Диссертация (1146905), страница 8
Текст из файла (страница 8)
Компонентный анализ позволяетнам увидеть в лексическом навыке главный элемент более сложного понятияпод названием лексическое умение.Термином «умение» в методической науке, в свою очередь, именуется«усвоенныйсубъектомспособвыполнениядействий,обеспечиваемыйсовокупностью приобретенных знаний и навыков» [Азимов, Щукин, 2009: 320].Речевое умение как более широкое понятие в сравнении с лексическимумением, представляет собой способности, постепенно формирующиеся впроцессе общения, к числу которых относятся умения говорить, слушать,читать и писать. Е.И.
Пассов, относящий умение к способности «управлятьречевой деятельностью при решении коммуникативных задач в новыхситуациях общения» [Пассов, 2009: 84], выделяет три стадии развития речевогоумения, а именно переходную, основную и завершающую стадию. Внутрисложнойструктурыречевогоумения,соотносимойсдеятельностью,развивается так называемое лексическое умение, которое, по мнениюП.Б.
Гурвича представляет собой не что иное, как «способность к переносу визменившиеся условия лексических действий» [Гурвич, Кудряшов,1991: 328].Ученыйвыделялдвекатегориилексическихумений:основныеивспомогательные. К основным, по мнению автора, относятся:а) умение употреблять лексические единицы во всех свойственных имформах и функциях;б) умение создавать не встречавшиеся в речевом опыте лексическиесочетания слов;в) умение выбирать по ситуации лексическую единицу из ряда ейпротивопоставленных,близкихвспомогательными, следующие:позначению.Умения,именуемые42а) умение осознанного применения лексических знаний;б) умение создавать категорийные понятия на уровне лексики;в) умение лексического перефраза;г) умение оперативного припоминания слов [Гурвич, 1991].Таким образом, овладеть иноязычным словом для обучающихся означаетовладеть его значением, формой (звуковой и графической) и уметь употреблятьэто слово в контексте [Бим, 1988; Соловова, 2002; Harmer, 2001; Nation, 2001 идр.].Способность вербального выражения определенных эмоциональныхинтенций лексическими средствами требует наличия определенных знаний инавыков, касающихся эмоционального (эмотивного) компонента общения.
Так,обучающиеся должны владеть информацией о различном выражении эмоцийанглоязычными и русскоязычными представителями. К примеру, в отличие отангличан, русские используют в речи гораздо меньшее количество слов длявыражения удивления. С другой стороны, англичане имеют гораздо менеевесомую долю слов для выражения радости. Еще одним отличием выступаютсамиупотребляемыевыражения:длярусскоязычныхпредставителейважнейшим показателем проявления эмоций являются глаза (глаза вылезли налоб от удивления, у страха глаза велики и др.), в то время как дляанглоязычных – это голова и тело (cry your head off, put your head in the lion‘smouth и др.).
Резко отличаются лексические способы выражения эмоциипрезерения, для выражения которого русские чаще всего употребляют слова,связанные с лицом (процедить сквозь зубы), а англичане - с конечностями(pointtheaccusingfinger) и т.д. [Багдасарова, 2005]. Таким образом,необходимы определенные знания об эмотивной коммуникации, а такженавыки и умения распознавания и употребления эмотивных лексическихединиц,формирующиеначальный(элементарный)уровеньэмотивной43компетенции. Данный уровень может быть представлен в виде следующихкомпонентов:1) знания об эмотивных смыслах (концептах) и их правильномпонимании с учетом межкультурного контекста;2) знания, касающиеся эмоциональных ситуаций общения;3) навыки определения эмоциональных интенций высказывающихся поиспользуемым языковым средствам;4) навыки распознавания и правильной интерпретации всевозможныхвербальныхспособовэмоциональноговысказываниясобеседниковприрецептивных видах речевой деятельности в рамках лексического компонентаязыка;5)навыкиоперированияизученнымиэмотивнымилексическимиединицами для выражения тех или иных эмоций в условиях межличностного имежкультурного общения в продуктивных видах речевой деятельности взависимости от эмоциональной ситуации;6) навыки определения типов эмотивной лексики;7) умение вырабатывать определенные стратегии успешного общения,используя полученные знания, навыки и умения в эмотивной коммуникации.Итак, элементарный уровень эмотивной компетенции предполагаетнавыкииуменияраспознаванияиадекватногоинтерпретированияэмоционального состояния собеседника по употребляемым лексическимединицам, а также грамотного отражения собственного эмоциональногосостояния посредством соответствующих лексических единиц в рамкахэмотивной коммуникации.Рассмотренные нами выше взаимосвязанные и взаимообусловленныепонятия являются важными составляющими коммуникативной компетенции,представляющей собой сложное единство, являющееся главной задачейшкольного иноязычного образования.
Далее возникает вопрос, касающийся44непосредственноматериала,выступающеговкачествеосновыихформирования. Для этого необходимо обратиться к базисной методическойкатегории под названием «содержание обучения».Упомянутая выше категория в общепринятой упрощенной интерпретацииотвечает на вопрос «Чему учить?». Стоит отметить, что некоторые авторывключают в содержание обучения иностранным языкам эмоциональный(эмотивный) компонент, способствующий повышению качества усвоенияпреподаваемого материала, который мы подробно разберем при описаниимодели обучения эмотивной лексике.Традиционно сущность содержания обучения лексике рассматривается сучетом трех главных компонентов: лингвистического, методологического ипсихологического [Рогова, 1991].Прежде всего, анализируя лингвистический компонент содержанияобучения лексике, нужно определить значение термина «лексическая единица».С точки зрения некоторых авторов под лексической единицей понимаетсяслово, устойчивое словосочетание, идиома (Е.Н.
Соловова), а также различныеклише,этикетныеиречевыеформулы(Н.Д.Гальскова,Н.И.Гез).Лингвистический компонент предполагает отбор языкового (лексического,грамматического, фонетического), речевого и социокультурного материала.Так, лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретномэтапе обучения представляет собой необходимый набор лексических единиц,предназначенный для решения речевых задач, обусловленных контекстомдеятельности определенной возрастной группы обучающихся.Методологический, или дидактико-методический (А.А.
Миролюбов)компонент содержания обучения лексике, в свою очередь, представляет собойопределенные знания и умения, позволяющие учащимся самостоятельноработать над лексическим материалом. Этот компонент может включатьнеобходимыеразъяснения,схемы,карты,памятки,инструкциипо45использованию словарей, технические средства обучения и т.
д. Рассматриваявопрос об ученических словарях, Е.Н. Соловова предлагает, на наш взгляд,весьма оригинальный способ их ведения, предлагая заменить колонку странскрипцией на колонку с синонимами, антонимами, словосочетаниями, атакже предложениями с изученными словами [Соловова, 2002]. Предложенныйавторомприем направленна совершенствованиеуменийупотреблятьиноязычные слова в продуктивных видах речевой деятельности. Мывоспользуемся идеей автора при создании словаря эмотивной лексики (эмословаря), включающего лексические единицы, сгруппированные по принципубазовых эмоций.Психологический компонент содержания обучения лексике базируется наформировании лексических навыков и умений обучающихся.
В работахамериканских психологов (Д. Уолфл и др.) предложены некоторые факторы,оказывающие влияние на формирование навыка:1) знание результатов, отсрочка во времени сообщения которых ученику,обратно пропорционально эффективности тренировки;2) предотвращение интерференции, основывающееся в значительноймере на неправомерности создания сходной стимулирующей ситуации;3) разнообразие условий тренировки, которое выражается в необходимойвариации объема, порядка, условий предъявления тренировочного материала;4) знание метода, применяемого при тренировке. По данным Д.
Уолфл,«моторное» механическое научение в полтора-два раза менее эффективно, чемвербальное;5) необходимость понимания принципов, общей системы действий.«Прямое» объяснение принципа дает, по свидетельству Д. Уолфл, лучшиерезультаты в сравнении с самостоятельным отыскиванием его учеником путемпроб и ошибок, однако, является менее гибким [цит.: по Зимняя, 1985: 145-146].Выделяются два типа структурных отношений на уровне лексической единицы:46синтагматические и парадигматические. Первая группа отношений свойственнамладшему возрасту школьников и представляет собой уровень синтагмы,соединения слов в словосочетании и предложении. Вторая группа, в своюочередь, связана с различными уровнями грамматической, фонетической идругих парадигм, а также семантические поля и микросистемы с входящими вних синонимами, антонимами и другими близкими по контексту словами.Вторая группа связейвыступает необходимым элементом формированиялексического навыка, т.
к. они обеспечивают прочность запоминанияиноязычной лексики.В целом в содержание обучения иноязычной лексике традиционновключаются следующие компоненты:а) лексический минимум (реальный словарный запас);б) лексические правила;в) словообразовательные элементы (суффиксы, префиксы);г) типология лексических единиц;д) лексические навыки и умения;е) тематика устной речи и текстов для чтения и аудирования;ж) учет мотивов и интересов учащихся при усвоении лексическогоматериала [Пассов, 2007].Вопрос, касающийся запоминания, усвоения иноязычной лексики приобогащениисловарногозапасаобучающихся,требуетподробногорассмотрения.Трудности, связанные с запоминанием лексических единиц обусловлены,в основном, многозначностью иностранных слов, их функционированием вконтексте, т.
е. сочетаемостью и коннотативным значением. Эта проблемазачастую приводит к межъязыковой интерференции, т. е. некорректномупереносу и влиянию уже имеющихся знаний в рамках родного языка наиностранный.Соответственно,обучениеиноязычнойлексикедолжно47преследовать конкретные цели. В процессе овладения лексическим материаломобучающиеся должны: 1) понять и запомнить иноязычное слово, его значение,звуковую и графическую форму; 2) выбрать именно его для решенияопределенной коммуникативной задачи в конкретной ситуации общения; 3)уметь употребить его в речи в сочетании с другими словами [Бим, 1988: 165].Трудность перечисленных действий удваивается при употреблении эмотивнойлексики в рамках эмоциональных ситуаций общения.
Переход лексическойинформации из кратковременной памяти в долговременную, где онисемантическиобрабатываютсяисследованийипсихолингвистикирассужденийиметодикииорганизуются,многихявляетсяисследователейпреподаванияпредметомвиностранныхобластиязыков(И.Л. Бим, И.А. Зимняя, V. Allen, D.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
