Диссертация (1146905), страница 5
Текст из файла (страница 5)
Ключевые компетенции врамках вышерассмотренного подхода позволяют развить коммуникативнуюкомпетенцию обучающихся в рамках любого учебного предмета.Содержательная сторона обучения иностранным языкам в рамкахкомпетентностногоподходадетальнопредставленавпроекте«Общеевропейские компетенции владения иностранным языком». Там можновыделить две наиболее значимых части содержания обучения: а) «общиекомпетенции»(generalcompetences);компетенции»(communicativelanguageб)«коммуникативныеcompetences)языковые[Общеевропейскиекомпетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка,2003]. В целом ученые рассматривают коммуникативную компетенцию какспособность и готовность к реальному иноязычному межличностному и25межкультурному общению в разнообразных ситуациях [Бим, 2007; Гальскова,2006; Мильруд, 2000; Сафонова, 2004; Соловова, 2002; Шамов, 2014;Шахнарович, 1991 и др.].
Данная компетенция предполагает лингвистическуюосведомленность, навыки использования языковых средств и наличиеопределенного состояния коммуникативной настроенности на общение,готовности к восприятию и пониманию партнеров, способности к адекватному,уместному и своевременному выражению своих мыслительных намерений и т.д. [Солопова, 2008].Вопрос о компонентном составе коммуникативной компетенции являетсявесьма сложным и не находит единства среди предложенных ученымивариантов.
Тем не менее, можно проследить некоторые общие составляющиеданного понятия, так или иначе представленные в трактовках зарубежных иотечественных исследователей [Общеевропейские компетенции владенияиностранным языком, 2003; Сафонова, 1993; Соловова, 2002; Hymes, 1972 идр.]. Так, Е.Н. Соловова, вслед за предложенной Яном Ван Эком, структуройданного понятия на основе спецификаций совета Европы [1975], включает всоставиноязычнойкоммуникативнойкомпетенции6составляющих:лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную, стратегическую,дискурсивную, социальнуюкомпетенции [Соловова, 2002: 6].
Мы, в своюочередь, солидарны с мнением И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой и других авторов,выделяющих в составе коммуникативной компетенции языковую (владениесредствами языка), речевую (владение всеми видами речевой деятельности),социокультурную (владение социокультурными и страноведческими знаниямии навыками), компенсаторную (умение выходить из положения при недостаткеязыковых средств) и учебно-познавательную (умение учиться) компетенции[Бим, 2007: 25].Стоит упомянуть о единодушном мнении ученых о преобладающей ролилингвистической компетенции. По мнению авторов «Общеевропейских26компетенций владения иностранным языком», в ее составе можно выделитьлексическую,грамматическую,орфографическуюисемантическую,орфоэпическуюкомпетенциифонологическую,[Общеевропейскиекомпетенции владения иностранным языком, 2003: 103-122].
Один из первыхученых, показавших роль социальных условий в употреблении грамматики илексики иностранного языка, Д. Хаймс, видит в лингвистической компетенцииправила языка. Автор утверждает, что языковая компетенция имеет отношениек знаниям, которые дают возможность говорящему производить и пониматьбесконечноеколичествопредложений [Hymes, 1971: 5]. В.В.Сафоноваразводит понятия языковой и лингвистической компетенции, включаяпоследнюю в состав первой на ряду с грамматической компетенцией[Сафонова, 1992]. В понимании Е.Н.
Солововой, данная компетенция«предполагает овладение определенной суммой формальных знаний исоответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка:лексикой, фонетикой, грамматикой» [Соловова, 2002: 6]. Из этого следует, чтолингвистическая компетенция является основной, т. к. без языковых знаний,навыков и умений в области иностранного языка обучающиеся не могут выйтидаже на элементарный уровень иноязычного общения.Наличиевходящихвсоциокультурнойсоставиноязычнойисоциолингвистическойкоммуникативнойкомпетенций,компетенции,даетвозможность обучающимся вступать в межкультурный диалог, осознавая себячастью нашего мира и в то же время относить себя к определенномулингвокультурному социуму, иметь представление о культуре страны/странизучаемого языка, адекватно оперировать всеми уже имеющимися языковымисредствами в области грамматики, фонетики и особенно лексики в зависимостиот характера общения и т.
д. По мнению А.Н. Шамова, социокультурнаякомпетенция основана: а) на знакомстве обучающихся с национальнокультурной спецификой речевого поведения; б) на умении пользоваться27элементами социокультурного контекста [Шамов, 2014: 70]. Таким образом,формирование каждого из упомянутых выше компонентов коммуникативнойкомпетенции является важнейшей задачей педагогов в рамках школьногообразования. Однако в поиске решения проблемы обучения эмотивной лексикемы считаем необходимым обратиться и к другим направлениям научной мысли.Стремлениеквсестороннемуразвитиюшкольниковтребуетрассмотрения и принятия открытий из различных областей научного знания, аименно знаний об «эмоциональной сфере» человека, в которую, по мнениюЕ.Д.
Хомской и Н.Я. Батовой, входят: 1) эмоциональный тон ощущений;2) эмоциональная реакция (или эмоциональный процесс); 3) эмоциональныесостояния; 4) эмоционально-личностные качества [Батова, Хомская, 1992].Здесьтакжестоитпривестимнениеоважностиналичиятакогокачества/свойства личности как эмоциональный интеллект, являющегосягарантией реализации потенциала обучающихся. В рамках модели, созданнойД. Мэйером и П. Сэловеем, эмоциональный интеллект выступает какспособность воспринимать, выражать и оценивать эмоции, управлять ими ииспользовать эмоциональную информацию для решения мыслительных задач[Meyer, Salovey,1997].
Не вдаваясь в подробное описание данного психическогофеномена, отметим лишь, что интерес к нему со стороны ученых различныхнаук, в том числе и методики преподавания иностранных языков, явновозрастает в последние годы. Наличие эмоционального интеллекта выступаетсегодня как необходимая характеристика успешного специалиста [Фурсова,2014: 48]. Если взглянуть на процесс общения представителей различныхкультур с позиции некоторых ученых, то даже глубокие познания в областиизучаемой культуры и языка не препятствует появлению различного родапроблем и трудностей общения таких, как несовпадение смысловогосодержания эмоционального концепта в интерпретации разных культур,эмоционально-культурная лакурность и т.
п. Это, в свою очередь, приводит нас28к более детальному изучению эмоционального начала в человеке и егоотражения в языке.Лингвистика долгое время игнорировала проблему эмоций, но споявлением многочисленных исследований, носящих антропоцентрическийхарактер, большое количество ученых стало бросать свои взгляды именно вобласть эмоций как неотъемлемую составляющую человека. Если предметомисследования языковедов ранее считался язык как объект познания, то теперьинтерес для них стал представлять сам человек как языковой субъект.
Помнению Ю.Д. Апресяна, человек в языковой картине мира является деятельнымсуществом, пребывающим в состоянии восприятия, желания, знания, мнения,эмоций и т. п., а также выполняющим физические, интеллектуальные и речевыедействия и реагирующим на внешние и внутренние воздействия [Апресян,1995]. Примером перехода к антропоцентризму в отечественной лингвистикеможно считать введение в лингвистику категории языковой личности, вкоторой Ю.Н. Караулов видит совокупностьчеловеческих способностей ихарактеристик, позволяющих создавать и воспринимать речевые произведения[Караулов, 1987: 3]. Как следствие всех преобразований, в 80-е годы внутринауки выделилась особая самостоятельная отрасль, лингвистика эмоций илиэмотиология (наука о вербализации, выражении, коммуникации эмоций).А.С.
Илинская, описывая предпосылки появления данной отрасли, утверждает,что в отличие от психологов, область интересов которых сводится к изучениюприроды эмоций, формы их проявления ифункции, лингвисты проводятисследования языковых способов экспликации эмоциональных состояний иотношений [Илинская, 2006]. Одним из основоположников эмотиологии,В.И. Шаховским, быловведено понятие «эмоциональная языковая личность»,рассматриваемая автором как «синтез языковедческого и психологическогознания», используемого языковой личностью в процессе общения [Шаховский,1997: 8].29Касаясь вопроса обучения иностранным языкам, целесообразным будетпривести мнение Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез, выделяющих языковую личностькак результат языкового образования и вторичную языковую личность какрезультат в области образования иностранных языков.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
