Диссертация (1146905), страница 7
Текст из файла (страница 7)
Среди явных преимуществ переходак компетентностному образованию можно отметить повышение качества какобщего, так и предпрофессионального образования в силу его нацеленности нетолько на овладение обучающимися знаниями, навыками и умениями, но и наразвитие у них определенных личностных характеристик и качеств дляуспешного выполнения профессиональной деятельности на основе полученныхтеоретических знаний, а также опыта и способности их преломления длядальнейшего применения в конкретных условиях повседневной и учебнойдеятельности. Недостатками данного подхода выступает игнорированиедуховно-нравственной составляющей обучающихся, неоднозначность егобазовых категорий (компетенция и компетентность) и отсутствие четкойосновы.
Обозначив общее направление движения к поставленной цели в видегосподствующего в сфере иноязычного образования компетентностногоподхода, рассмотрим интересующий нас аспект языка, выступающий полем длядальнейшей научной деятельности.§2. Место эмотивного компонента в содержании обучения иноязычнойлексикеЛексика как аспект языка является важнейшим по своей значимости, т. к.лежит в основе обучения всем остальным сторонам и видам речевойдеятельности не только с методической, но и с психологической точки зрения.Цель обучения иноязычному лексическому материалу в средней школеопределяласьнекоторымиавторамикак«формированиеуучащихся36лексическихнавыковкакважнейшегокомпонентаэкспрессивныхирецептивных видов речевой деятельности» [Шатилов, 1986: 120].
В сравнении состальнымисторонамиречи,лексикапредставляетсобой«основнойстроительный материал языка» [Бим, 1988: 163-164]. Вопросами обученияиноязычной лексики занимались многие отечественные ученые (М.П. Базина,Б.В.Беляев,Ю.Г. Давыдова,О.А.Бибин,В.А.Н.Б.Добрынина,Бухбиндер,С.Ю.Н.И.Ильина,Гез,С.В.П.Б.Гурвич,Калинина,Е.И. Негневицкая, Е.И. Пассов, С.Е. Рахман, Г.В. Рогова, Е.Н.
Соловова,Е.П. Тарасова, С.Г. Тер-Минасова, А.Н. Шамов и др.) и зарубежные авторы(М. Вальтер, П. Нейшн, Г. Пальмер, С. Торнбери, Д. Уилкинс, М. Уэст,Ш. Циммерман, A. Chamot, P. Gu, M. McCarthy, J. O‘Malley, R. Oxford, J. Rubin,N. Schmitt, A. Sokmen, H. Stern и др.).Несмотря на отдельные достижения исследователей в вопросах обученияиноязычной лексике на протяжении всего периода развития методическойнауки, к которым можно отнести попытки рационализации словарного запасаучащихся, семантизации лексики, разработку специальных лексическихупражнений (Г.В. Гольдштейн, И.А.
Грузинская, А.А. Любарская), научноеопределение методической типологии лексики (А.А. Миролюбов, Н.В.Николаев, И.В. Рахманов, В.С. Цетлин), вопросы разработки словаря-минимума(В.А. Бухбиндер, С.В. Калинина) и принципов обучения лексике, должноевнимание лексическому аспекту языка стало уделяться отечественнымиучеными лишь в период изменений в методике, охватывающий 90-е годы XX иначало XXI века. Одним из значительных событий того времени сталапубликация документа «Общеевропейские компетенции владения иностраннымязыком: изучение, преподавание, оценка» и все последующие изменения вязыковом образовании, такие как появление тестового контроля и внедрение впроцесс обучения современных технологий: дистанционного обучения,аудиоивидеозаписей,компьютеров и т.д.
В настоящее время лексическому37компоненту по-прежнему уделяется повышенное внимание как в рамкахшкольных программ, так и в вузовском образовании, т. к. способностиосуществлять устные и письменные высказывания в рамках межкультурногообщения, восприятие иноязычной речи на слух, понимание текстов иззарубежных источников и т. д. напрямую зависят от лексического запасаобучающихся. Так, к примеру, в ряде диссертаций были доказаны положения онеобходимости рефлексивной деятельности в процессе формирования исовершенствования лексической компетенции учащихся [Козлов, 2013]; обэффективности использования макрометода, сочетающего в себе элементыкоммуникативного, когнитивного и интерактивного методов в рамкахинтегрированного курса обучения профессионально-ориентированной лексике[Вепрева, 2012]; об осуществлении межпредметных связей в обучениииноязычнойлексике[Ягубова,2005];затронутыпроблемыобученияиноязычной лексике в условиях билингвизма [Шефиева, 2006]; показана рольиндивидуальных стратегий в расширении словарного запаса иноязычнойлексики [Зыкова, 2010]; важность организации лексического материала впроцессе обучения иноязычной лексике обучающихся [Дигтяр, 2009] и многиедругие.
В настоящем параграфе осуществляется попытка рассмотрения понятий«лексическое знание», «лексический навык», «лексическое умение» и иххарактеристиквсоставелексическойкомпетенциидлявозможноститеоретического обоснования введения в школьное образование понятий«эмотивно-лексическийнавык»и«эмотивно-лексическоеумение»,рассмотрения их структуры, а также трудностей, касающихся запоминания иотбора лексического материала в профильной школе.Повторяя сказанное в Главе I настоящей работы, основной интегративнойи стратегической целью обучения иностранному языку в школе принятосчитатьформированиеобучающихся. Кроме того,иноязычнойкоммуникативнойкомпетенциив рамках компетентностного направления мы38можем утверждать, что обучение лексической стороне иноязычной речипризваносформироватьуобучающихсякомпетенцию [Александров, 2009;иноязычнуюАрхипова, 2007;лексическуюКоваленко, 2003;Крайнева, 2005; Малетина, 2007; Молчанова, 2009; Мясников, 2009;Пересторонина, 2003; Сиземина, 2009; Шамов, 2005; Ятаева,2007 и др.] какодну из важнейших компонентов лингвистической компетенции.
По мнениюА.Н. Шамова, она представляет собой «способность человека определятьконтекстуальное значение слова, сравнивать объем его значения в двух языках,определять структуру значения слова, определять специфически национальноев значении слова» [Шамов, 2012: 174]. Автор считает, что лексическаякомпетенция является составной частью всех видов речевой деятельности,обеспечивающей семантическую завершенность высказываний, накоплениелексических cредств для межкультурной коммуникациии создающейцелостное восприятие устных и письменных сообщений [Шамов, 2012: 207].И.Л. Пересторонина, в свою очередь, определяет лексическую компетенциюкак «совокупность языковых знаний в области лексики, а также лексическихнавыков и умений, овладение которыми позволяет осуществлять семантическиправильный выбор лексической единицы в лингвистическом контексте всоответствии с языковыми нормами изучаемого языка» [Пересторонина,2003].Таким образом, путем систематических действий по выполнениюопределенныхлексическихупражнений,присвоениязнаний,опытаиопределенных личностных качеств, а также развития способностей работы синоязычнымсловомвпроцессеобучения,происходитпостепенноеформирование и совершенствование навыков, переходящих в умения, и вконечном итоге образующих сложное образование, которое ученые называютлексической компетенцией обучающихся.39В структуре лексической компетенции, как было показано выше,выделяются три наиболее важных, с точки зрения методики, компонента:лексическое знание, лексический навык и лексическое умение.Первый компонент можно охарактеризовать как приобретенное языковоесведение об иноязычном слове, необходимое для решения определенныхкоммуникативных задач.
Наличие лексических знаний у обучающихсясвидетельствует об их способности сделать правильный выбор значения словадля выражения определенного концепта, умении комбинировать лексическиеединицы, а также выражать мысли с помощью уже имеющихся лексическихсредств [Шамов, 2012: 175]. Использование лексических знаний (правил),несомненно, является неотъемлемым компонентом при активизации лексики входе ее усвоения и применения обучающимися (А. Бухбиндер, В. Штраус).Однако для осуществления речевой деятельности одних только теоретическихзнаний не достаточно, поскольку необходимы сформированные способностидля совершения относительно самостоятельныхречевых действий [Пассов,1989]. Такими способностями являются навыки, которые мы рассматриваемниже.Е.И.
Пассов утверждает, что переход от навыков к более сложнымпонятиям, под которыми понимаются умения, может иметь успех только приналичии у них определенных качеств, а именно автоматизированности,устойчивости, гибкости, сознательности и относительной сложности [Пассов,1989].Р.К.Миньяр-Белоручевдополняетсписоксамостоятельностью,условностью и репродуктивностью [Миньяр-Белоручев, 1990]. Итак, приналичии определенных качеств, навыки становятся условиями совершенияречевой деятельности [Пассов, 1989]. В рамках нашего исследования насинтересуюттольколексическиенавыки,выступающиеважнейшимкомпонентом речевого общения.
Рассматривая сущность лексического навыка,Р.К. Миньяр-Белоручев определяет его как «способность автоматизированно40вызывать из долговременной памяти слово, словосочетание или фразу,соответствующую коммуникативному заданию» [Миньяр-Белоручев, 1990:106]. Стоит отметить, что в отличие от мнения Е.И. Пассова, сознательностькак одно из свойств лексического навыка отрицается Р.К. МиньярБелоручевым, который утверждает, что функционирование навыка происходит«подсознательно, скоротечно, оставаясь фактически вне рамок самоконтролявплоть до появления продукта совершаемого действия» [Миньяр-Белоручев,1989: 3].
В «Новом словаре методических терминов и понятий» Э.Г. Азимова,А.Н. Щукина дается более развернутое определение рассматриваемомупонятию. Лексический навык понимается авторами как «автоматизированноедействие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и в соответствиис нормами сочетания с другими единицами в продуктивной речи, а такжеавтоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в рецептивнойречи» [Азимов, Щукин, 2009: 121]. В более детальном рассмотрении структурасамого навыка представляет собой сложную систему, состоящую из набораопределенных способов выполнения элементарных действий, называемыхоперациями.
Последний элемент лексического навыка не имеет общепринятыхколичественных данных в методике. Важным является факт наличия общихоперацийвструктурелексическихнавыковразныхвидовречевойдеятельности. Данное умозаключение позволяет строить взаимосвязанноеобучение лексическим навыкам разных видов речевой деятельности, как этобыло сделано А.Н. Шамовым [Шамов, 2000]. В своем исследовании автор,выделив некоторую общность операций в наличии и в структуре лексическихнавыков различных видов речевой деятельности, описал их взаимодействие ипредложил систему подразделения данных операций по признаку «сходные» и«разнонаправленно сходные» [Шамов, 2000: 38], получив в результате модельвзаимосвязанного обучения лексическим навыкам устной речи и чтения. Вцелом можно констатировать, что структура лексического навыка включает в41себя словообразование и словоупотребление, а его формирование предполагаетусвоение значения и формы лексических единиц и умение их использовать вситуациях устного и письменного общения.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
