Диссертация (1146905), страница 3
Текст из файла (страница 3)
В условиях ЗУНовской парадигмы обучение языку, речи иречевой деятельности, по мнению А.Н. Шамова, происходит по следующейсхеме:1)услышать (увидеть) языковое явление в речи (тексте);2)выделить его из речи, текста (контекста);3)понять изучаемое явление (лексика, грамматика) с помощьюразъяснения учителя;4)усвоить изучаемое явление (ввести его в структуру внутреннеголексикона человека);5)уметь выполнять языковые и речевые действия с даннымматериалом;156)владеть материалом практически (употреблять его в говорении и написьме, понимать в текстах для чтения и слушания) [Шамов, 2014:26].
Реализуяуказанную модель обучения, преподаватели ставят цель - придать учебномупроцессу коммуникативно-речевой характер. Итак, в рамках данной парадигмыосновная цель сводится к умению пользоваться изучаемыми явлениями в речидля выражения собственных мыслей и понимания мыслей из внешнихисточников [Шамов, 2012: 87].Таким образом, процесс передачи знаний всистеме иноязычного образования с периода позднего Возрождения былподчиненименнопериодическоезнаниевойобновлениемодели.содержанияМногиеученыеобразования,полагают,чтоспособствовующееуспешному взаимодействию образовательных учреждений и общества, современем становилось не способным достигнуть требуемых результатов в силурастущего темпа изменений во всех сферах человеческой жизнедеятельности(особенно социальной и информационной). Стремительный поток информацииразличныхвидов,ставшийсячастьючеловеческойжизни,привелкнеобходимости развития умений обновлять оперативную часть своегокультурного опыта и реализации своего потенциала для достиженияопределенных целей, успешного взаимодействия с другими членами как своего,так и иного лингвокультурного социума.
И поскольку педагогическая система вэтом плане значительно утратила свою способность отвечать требованиямсовременного информационного общества XXI века, в науке (языковойпедагогике) произошел переворот, который Т. Кун называет «сменойобразовательной парадигмы», представляющий собой в некотором смысленаучную революцию, ведущую к необратимым изменениям.
А.А. Вербицкий иО.Г. Ларионова отмечают, что «смена образовательной парадигмы означает нетолько принятие другой исходной концептуальной основы педагогики исмежных с ней наук, но и новую модель организации образовательнойпрактики. Это также смена понимания сути происходящих в образовании16процессов всеми его субъектами, каждым на своем уровне – родителями идетьми, воспитателями, учителями и преподавателями, учеными и работникамиуправления образованием на всех уровнях» [Вербицкий, 2009:38]. Изсказанного следует, что данное направление выдвигает следующие требованияк преподавателям: владеть методикой развивающего обучения и воспитания, вполноймереосознаватьсущностькомпетентностногообразованияистремиться к повышению своей профессиональной деятельности и результатов[Шалашова, 2009].
Соответственно, речь идет о переходе к компетентностнойпарадигме и как следствие, к компетентностному подходу в образовании,явившимися предметом многочисленных дискуссий в научном сообществе. Вданной части главы мы осуществляем попытку рассмотрения упомянутогоподхода с точки зрения в основном среднего профильного образования, путейего реализации и анализа мнений ученых по вопросу определения терминов«компетенция» и «компетентность». Данный подход к обучению иностранномуязыку получил распространение в педагогических трудах американскихавторов (М. Кэнэйл, С.
Савиньон, Свейн, и др.) и отечественных ученых (В.А.Болотов,Н.Д. Гальскова,Н.И. Гез, И.А. Зимняя, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев,С.Г. Тер-минасова, Г.С. Трофимоваи др.).Само появление компетентностного подхода в российском образованиипервоначально связано с вступлением России в Болонский процесс. В основеданного процесса лежит идея совместимости образования входящих в негостран и повышение качества образования. В этом смысле, по утверждениюЕ.В.
Ершовой, «Болонский процесс рассматривается в качестве ответа навызовы глобализации» [Ершова, 2006:3]. Таким образом, новая ступеньроссийскогопрактическиеобразованиярезультаты,связанаименносоответствующиесегопереориентациейзапросамобщества.наТак,Т.М. Ковалева связывает компетентностный подход с «идеей открытого заказана школьное образование» [Ковалева, 2003]. Того же мнения придерживается17один из ведущих специалистов в области компетентностного подхода,А.Н.
Хуторской, утверждая, что за понятием «компетенция» скрывается заказобщества к подготовке его граждан [Хуторской, 2002].Важную роль в становлении научного явления сыграл и такой документ,как «Стратегии модернизации общего образования», в котором и былопределен постепенный переход к данному направлению. В указанномдокументе провозглашается следующее: «Основным результатом деятельностиобразовательного учреждения должна стать не система знаний, умений инавыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной,гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах.Приэтомвсодержаниикоммуникативность:образованияинформатика,должнаиностранныезанятьважноеместоязыки,межкультурноевзаимопонимание» [Стратегия модернизации общего образования, 2001:9].В целом компетентностный подход, по мнению многих авторов,представляет собой совершенно иной путь развития образования, ставящийперед собой четкие и конкретные цели.
Однако данное противопоставлениекомпетентностной парадигмы ЗУНовской, вызывает ряд противоречивыхвысказываний со стороны некоторых исследователей, из которых можновыделить А.А. Вербицкого, И.А. Зимнюю, К.А. Логун и других ученых, помнению которых, оно представляется не корректным и приводит кбессмысленным спорам [Иванов, Митрофанов, Соколова, 2003].
Расхожденияво взглядах ученых обусловлены различными точками зрения на сопоставлениевышеназванных подходов. Так, И.А. Зимняя отмечает, что в прагматическомплане компетентностный подход «не может быть противопоставлен ЗУНам, таккак он только специально подчеркивает роль опыта, умений практическиреализовать знания, решать задачи на этой основе» [Зимняя, 2004: 32]. Однакоавтор высказывается и о невозможности их отождествления, посколькурассматриваемый подход, по ее мнению, «фиксирует и устанавливает18подчиненность знаний умениям, ставя акцент на практической стороневопроса» [там же: 32]. С другой стороны, В.А.
Болотов и В.В. Сериковутверждают, что «отличие компетентностной модели образования от знаниевойтакже велико, как, скажем, знакомство с правилами игры в шахматы от самогоуменияиграть»[Болотов,Сериков,2003:10].Авторыприводятмногочисленные примеры несостоятельности и несоответствия последнеймодели обучения современным условиям жизни. Мы вынуждены несогласиться с мнением последних авторов, т. к., на наш взгляд, между двумярассмотренными направлениями все же существует преемственность, т.е.переход, хотя мы вполне согласны с тем, что принятие компетентностногоподхода позволяет увидеть содержание образования с новых позиций.
Вподтверждение настоящей точки зрения, стоит привести мнение, высказанноеК.А. Логун. Автор заявляет следующее: «Поскольку компетенции включают всебя знания, умения и навыки, то никакого противопоставления быть неможет», а значит «компетнтностный подход является логичным продолжениемтак называемого «знаниевого» подхода, его решением» [Логун, 2010: 4].Следует привести имнение М. Шалашовой, которая, вслед за И.С. Сергеевым,видит в компетентностном направлении логическое продолжение развитияотечественных педагогических идей и концепций 1960-1990 гг., авторамикоторых, выступили Ю.К.
Бабанский, Т.В. Иванова, В.В. Краевский,В.С. Леднева, И.Я. Лернер, М.В. Рыжаков, и др. [Шалашова, 2009]. Итак,образование при переходе на новый уровень осуществляет переориентацию наконечные результаты, тем самым усиливая практическую направленность. Сампроцесссменыобразовательнойпарадигмыотмечаетсямногимиисследователями (В.И. Байденко, Г.Б. Корнетов, А.Н. Новиков, Л.Г. Семушина,Ю.Г. Татури др.).Целесообразным будет привести оппозиционную точку зрения такихученых, как Б.Е. Бершадский и Е.И. Пассов, склонных расценивать понятия19«компетенции» и «компетентность» как лишний, искусственно созданныйэлемент в системе образования. В трудах последнего компетентностный подходподвергается критике по следующим причинам:1) отсутствие единого понимания авторами термина компетенция иединого мнения о его структуре;2) отсутствие духовно-нравственной составляющей в рамках данногоподхода;3) отсутствие системообразующей основы (иерархии уровней) длявозможной интеграции (получение нового качества) компетентностногонаправления[Пассов, 2009: 10].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
