Диссертация (1146905), страница 22
Текст из файла (страница 22)
д.), обобщение, подведение итогов,достраиваниеэмотивныхфразеологизмов,определениеэмоциональнойинтенции. Данная группа стратегий формирует внимательного и вдумчивогочтеца, способного к восприятию эмоциональной картины мира автора иперсонажей художественных произведений через анализ употребляемых имиязыковых единиц, оставляя за рамками поверхностное чтение, а такжепозволяет обучающимся получить начальное представление о стилистическихособенностях текста.
Воспитательный потенциал использования эмотивнокогнитивныхстратегийпредполагаетболееглубокоепознаниекаксобственного «я», так и «я» другого человека, что выступает крайне важнымфактором в условиях современности.120Коммуникативные стратегии. Известно, что в ситуациях с повышеннымэмоциональнымнапряжением,человекчастоначинаетиспытыватьопределенные трудности языкового выражения собственного эмоциональногосостояния. Некоторые авторы считают, что в этот момент эмоция буквальнозахлестывает человеческий разум и лишает способности к рациональномувидениюкартинымира(Ш.Балли).Такимобразом,целесообразнопредположить, что в выборе языковых средств, в рамках иноязычнойэмоциональной ситуации, в сознании обучающихся будут всплывать лишьнаиболее часто употребляемые ими, так называемые, «зазубренные» слова исловосочетания, далеко не всегда адекватные ситуации, в которой онинаходятся в тот самый момент. В.И.
Шаховский пишет о так называемой «мукеслова», испытываемой говорящим в подобных ситуациях. Эта проблема, хотя итесно соотносима свопросами овладения иноязычной лексикой в целом,приобретает несколько другое решение исходя из специфики эмоциональныхситуаций, а также показанных нами характеристиках эмотивных лексическихединиц. Эмоциональная ситуация, на наш взгляд, представляет собойсовокупность речевых и неречевых факторов взаимодействия участниковобщения, речевые функции которых обусловлены преобладающим в них на тотмомент эмоциональным состоянием. В процессе овладения новой лексикой вобучении говорению, важным аспектом помимо формы и значения лексическихединиц выступает их употребление в речи, т. е.
выполнение конкретнойречевой функции. Принцип функциональности предполагает выдвижение напередний план функции речевой единицы, в то время как форма даннойединицы усваивается непроизвольно. В результате при определенной речевойзадаче в сознании обучающихся возникают нужные лексические единицы[Пассов, 2010: 118]. Ведущим принципом для создания подобных связей приобученииэмотивнойлексикевыступаетпринциписпользованияэмоциональных ситуаций в процессе обучения, о котором говорилось в разделе1214 Главы I настоящего исследования.
Умение ориентироваться в эмоциональнойситуации, предвосхищение реакции собеседника на то или иное поведениеявляетсямощнымпрепятствийворудием,общении.позволяющимН.Д.Гальскова,избежатьразличноговыделяяречевыеродаумения,формируемые на профильном этапе обучения, к которым относятся уменияпояснять и уточнять; интерпретировать высказываемые мысли; логично ипоследовательно излагать информацию; быстро реагировать на заданныевопросыидр.,включаетвнихуменияобоснованноиспользоватьэмоционально-оценочные слова и фразы [Гальскова, 2006: 209] (выделеноавтором). В свете нашего исследования, посвященного эмоциональнойсоставляющей, речевые задачи в отличие от стандартных задач (переспросить,поинтересоваться, согласиться/не согласиться и т.
д.) приобретают более узкийхарактер. В связи с этим, нам кажется целесообразным вести речь обэмоциональных интенциях, выступающих в роли речевых задач в рамкахэмотивной коммуникации. Наиболее успешным способом формирования иразвития навыков и умений распознавания и употребления эмотивной лекискиспомощьюданныхстратегийвыступаютразличныеязыковыеикоммуникативные игры, способствующие включению эмотивной лексики вконтекст эмоциональной ситуации.
Наиболее распространенным видом игровойдеятельности на старшей ступени школьного обучения выступают ролевые ипсихотехнические игры. В.Л. Скаткин подчеркивает, что «правильноеиспользование метода ситуативных ролей и ролевых игр способствуетразвитиюуменийнеподготовленного(спонтанного),эмоциональноокрашенного диалогизирования [Дидактика средней школы, 1989: 63-64].Такжеданныестратегиипредполагаютиспользованиеличностно-ориентированныхвопросов(personal questions): What would be your reactionif…?/«провокационных утверждений» (provocative statements) и т. д.122Компенсаторные стратегии, среди которых выделяются такие приемыкак догадка по контексту, использование синонимов (нейтральных лексическихединиц), эквивалентов родного языка, перифраза, невербальных средствкоммуникации.Из класса дополнительных (опосредующих) стратегий нами были взятыследующие: сотрудничество с другими, развитие чуткости к внутреннимсостояниям других.Особая роль в обучении эмотивной лексике принадлежит эмотивнымстратегиям.
Данная группа стратегий в контексте нашей работы подразделяетсяна следующие виды стратегий:1) эмотивно-образные стратегии. Данные стратегии осуществляютсяпутемиспользованияспециальныхэмотивныхлексическихединиц,предназначенных для создания мощного образа в сознании собеседника.Наиболее часто используемыми типами эмотивов для указанной цели служатэмоивные выражения (cock and bull story; kick the bucket; be over the moon; bethrilled to bits; be on cloud nine; be in seventh heaven; be all ears; be all brawn andno brains; be dead from the neck up; be like a bear with a sore head; to break apromise; to get off one‘s chest и т.
д.). Обучающиеся могут сопоставлять идиомыс картинками, рисовать их самостоятельно и т. д.2)эмпатическиестратегии,основанныенапредложенныхВ.Н. Кунициной и Н.В. Казариновой коммуникативных приемах и нацеленныена поддержку партнера в эмоциональной ситуации вербально с цельюпреодоленияобразовавшегосякоммуникативногобарьерамеждусобеседниками. Важность эмпатических стратегий была определена ещеВ.А.
Сухомлинским, который писал, что: «Самое трудное в воспитании – этоучить чувствовать» [Сухомлинский, 1971]. В качестве примера эмоций,испытываемых партером, возьмем социальные эмоции, а именно стыда(смущения) и зависти, возникшие вследствие каких-либо действий или123событий, явившихся причиной этих эмоций. Так, при реализации даннойстратегии в ситуации стыда (смущения) выделяются следующие приемы:а) снижение важности произошедшего;б) указание на смягчающие обстоятельства;в) воспоминание о собственном опыте подобных ситуаций [Куницына,Казаринова, 2001]. При возникшей эмоции раздражения, досады, злобы, воснове которых лежит завистьк другому человеку, в свою очередь, будутиспользоваться следующие приемы:а) призвать к уважению индивидуальной свободы человека;б) выразить терпимость к различиям;в) осудить чувство зависти с точки зрения морали (светской и/илирелигиозной) и т .д.
Сюда же будет относиться эмоциональное декодирование,связанноеспроверкойправильностисобственноговосприятия,чтопредполагает оценку настроение других в форме предположения. Приемы, спомощью которых можно осуществлять этот контроль, включают вопросытипа: «Вы удивлены тем, что N сказал вам?», «Мне кажется, что вы сердитесьна то, что никто не придал значения вашим идеям», «Может быть, я сказал, чтото обидное для вас?», «Вы расстроены?» и т.
п. [Куницина, Казаринова, 2001:158].Вышеуказанныестратегиииприемы,выступающиевкачествеважнейшего компонента методики обучения старших школьников эмотивнойлексике, позволяют сделать процесс обучения более гибким и удобным длядостижения поставленных задач. Их реализация в системе упражнений дляобучения эмотивной лексике в профильной школе позволит проложить новыепути для решения методических проблем обучения иноязычной лексике.Следующим шагом станет рассмотрение системы упражнений по овладениюэмотивными лексическими единицами в рамках урока иностранного языка.124§3.
Характеристика системы упражнений для овладения эмотивнымилексическими единицами на уроках иностранного языкаДля построения системы упражнений, в которой находят свое отражениепредлагаемые в предыдущем параграфе стратегии, нам необходимо для началавыявить роль упражнений в обучении иностранному языку в методическойлитературе. По словам Р.К. Миньяра - Белоручева, упражнения представляютсобой «ограниченные языковым материалом, взаимосвязанные по целяморганизованные учебные действия учащихся», выступающие в качествеэлементарной единицы обучения и включающие в себя условия реализацииобучения (цели, содержание, метод/приемы и средства обучения) [МиньярБелоручев, 1990: 62-63].
Схожее мнение высказывает С.Ф. Шатилов, называяупражненияоднократным/многократнымвыполнениемопределенныхопераций или действий языкового или речевого характера [Шатилов, 1986].Справедливой, по нашему мнению, является утверждение Е.И. Пассова,настаивающего на отнесении упражнений к «подлинным средствам обучения»[Пассов, 1989: 67]. Ученый утверждает, что упражнения характеризуютсяналичием цели, организации и нацеленности на усовершенствование способавыполнения действиявыведенныхР.К.[Пассов, 1989]. Среди основных характеристик,Миньяр-Белоручевым,2) взаимообусловленность(логическуюможносвязьназватьмежду1)научность;упражнениями);3) доступность и последовательность; 4) повторяемость речевых действий иязыковогоматериала;5)коммуникативнуюнаправленность[Миньяр-Белоручев, 1990].
По словам И.Л. Бим, упражнение как нижняя ступенька виерархии средств обучения, осуществляют функцию управления деятельностьюучителя и обучающихся с помощью следующих присущих им характеристик:1) конкретная направленность на определенный вид речевой деятельности,способность мотивировать; 2) наличие конкретной задачи, соотносящейся с125целями(ближними,дальними)развитияопределенноговидаречевойдеятельности; 3) наличие конкретного речевого действия и условий егоосуществления; 4) наличие материального (текст) и идеального (мысль)предмета действия; 5) нацеленность на речевой продукт, планируемыйрезультат, возможность использования речи в различных видах речевой инеречевой деятельности [Бим, 1988]. Автор отмечает и необходимостьвключения по возможности всех функций общения в систему упражнений.Таким образом, она выводит требования к структуре упражнений:1)заданиедолжновключать:а)мотивациюдеятельностиобучающихся, четкуюпостановку задачи; б) предречевую ориентировку –ситуацию (кто? с кем? о чем? зачем? и т.д.); в) нацеленность на конкретныйречевой продукт, результат;2)компонентный состав упражнения включает: а) вербальные опоры,к которым относятся языковой или речевой материал (ключевые слова,вопросы, текст); б) невербальные опоры (рисунки, схемы и др.) [Бим, 1988:106].Важно подчеркнуть необходимость создания именно целостной системыупражнений, отражающей методическую концепцию автора и представляющейсобой упорядоченную совокупность грамотно подобранных упражненийразличных видов и типов в их правильном соотношении, функционирующих вопределенной последовательности и нацеленных на достижение конкретногорезультата в обучении.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
