Диссертация (1146905), страница 17
Текст из файла (страница 17)
Внашемисследованииэмоциональныхмыконцептов,обращаемсят.е.лишьязыковымквербализуемой(лексическим)частисредствам,используемым для их описания. Мы полностью согласны с И.А. Стерниным,настаивающим на том, что судить о когнитивной картине мира по языковойкартине мира можно лишь косвенно и в ограниченном масштабе. Однако каксправедливо замечает автор, «более удобного доступа к концептосфере, чемчерез язык, видимо, нет» [Стернин, 2007: 39]. Таким образом, мысоприкасаемся с понятием языковой картины мира носителей изучаемогоязыка, которую автор определяет как «совокупность зафиксированных вединицах языка представлений народа о действительности на определенномэтапе развития народа, представление о действительности, отраженное вязыковых знаках и их значениях – языковое членение мира, языковоеупорядочение предметов и явлений, заложенная в системных значениях словинформация о мире» [Стернин, 2007: 38].
Различное восприятие, интерпретацияивыражениеэмоцийсредствамиязыкаразнымилингвокультурнымисоциумами свидетельствует о наличии у них определенной эмоцилнальнойкартине мира. Таким образом, обучение эмотивной лексике должно строитьсяпо принципу постижения эмоционально-языковой картины мира носителей93языка во избежание эмоционально-культурной лакурности в межкультурномдиалоге.Языковые единицы, включенные в содержание обучения эмотивнойлексике должны обрасти некими ассоциативными связями, обеспечивающимимгновенный выбор соответствующих единиц языка для реализации егоэмоциональной интенции [Чернышов, 2014].
П.Б. Гурвич считал важнымпоказателем лексической компетенции «способность слова включаться всякийраз, когда появляется подходящая для этого ситуация» [Рогова, Гурвич,1969:39]. Принимая во внимание наличие доминирующего эмоционального факторав подобных ситуациях общения, обучающиеся должны иметь прочныеассоциативныесвязиэмотивныхлексическихединицдлявыражениясобственных эмоций во избежание нарушений коммуникативного акта. Важнозаметить, что аффективная окраска слов влияет на структуру семантическогополя значения в индивидуальном сознании личности.
В исследованияхнекоторых ученых [Paivio, Yuill, Madigan, 1968] утверждается, что аффективновыраженные слова обладают большей ассоциативной силой. В своей работеВ.Ф. Петренко ссылается на эксперимент, описанный А.Н. Леонтьевым в егоработе «Опыт структурного анализа цепных ассоциативных рядов» [1928],который показал «влияние аффективной окраски на характер протеканияпотока свободных ассоциаций» [Петренко, 2005: 154]. Эксперимент былпостроен по типу юнговского цепного ассоциативного эксперимента и включалрегистрацию времени латентного периода дачи ассоциаций на каждоепоследующее слово. Эксперимент показал, что когда ассоциативный потокиспытуемого попадает в область, чем-то для испытуемого аффективноокрашенную, то наблюдается феномен, названный А.Н.
Леонтьевым «реакциейаффективной персеверации». Суть его в том, что процесс ассоциирования поцепному принципу прерывается, и испытуемый начинает давать ассоциациивокруг этого аффективно окрашенного содержания» [Петренко, 2005: 154],94замыкаясь в кругу определенной семантической области. Проводя собственныйэксперимент, автор указывает на влияние эмоций на структуру семантическогополя в индивидуальном сознании людей.
Автор поясняет: «Аффект, такимобразом, выступает как фактор, изменяющий характер категоризации»[Петренко, 2005: 164]. Данный эксперимент позволяет сделать вывод о том, чточемвышестепеньэмоциональнойокрашенностислова,темширевариативность его отнесения к определенной категории в сознании разныхиндивидов. Создание подобного рода связей требует особой работы с лексикой.Таким образом, по отношению к эмотивной лексике важным принципом можносчитать принцип создания ассоциативных связей эмотивных слов в сознанииобучающихся.
Использование данного принципа предполагает задействованиеэмоционально-чувственной сферы обучающихся как при семантизации новойлексики, так и при дальнейшей работе над ней. Богатый запас эмотивныхлексическихединиц не должен предполагать его автоматизированноеиспользованиевкоммуникативнойустнойикомпетенцииписьменнойобучающихсяречи.какНапротив,наличиемногокомпонентногопонятия предполагает «способность и готовность осуществлять иноязычноемежличностное и межкультурное общение с носителями языка…» [Шамов,2014:62], т.е. принятие некоторых несвойственных их культуре явлений.
Речьидет об эмоциональном поведении представителей другого лингвокультурногосоциума, закрепленного в единицах речи в момент общения. Это, в своюочередь, подводит к понятию эмоциональной толерантности как проявлениюкоммуникативной грамотности коммуниканта.Обучениеэмотивнойлексикепопринципуэмоциональнойтолерантности представляет собой процесс тщательного анализа речевоговысказывания партнера с целью выявления его коммуникативного намерения(интенции), и соответствующих действий, т.е.
речевое поведение, направленноена адаптацию партнеров друг к другу во избежание конфликта. Настоящий95принциптеснограничитспринципомпостиженияэмоционально-языковойкартины мира представителей страны изучаемого языка с той лишьразницей, что первый относится к познавательным действиям, а второй кцеленаправленной коммуникативной деятельности.Таким образом, в названных выше принципах обучения эмотивнойлексикенаходятспециализированноеотражениедидактическиеиметодические принципы обучения иностранным языкам. Их спецификазаключаетсявтом,чтоэмоциональнаясоставляющаяличностирассматривается в качестве основного компонента процесса обучения, а невторостепенного.
Эмоции выступают необходимым и наиболее важнымусловием построения процесса обучения эмотивной лексике. Большинствоуказанных принципов (принцип использования учебных эмоциональныхситуаций, принцип постижения эмоциональной концептосферы носителейязыка, принцип создания ассоциативных связей эмотивных слов в сознанииобучающихся) могут быть использованы исключительно при работе сэмотивной лексикой. Основываясь на упомянутых утверждениях, мы считаемцелесообразным включение предлагаемой нами методики обучения эмотивнойлексике, как особого класса лексики, служащей для языкового выраженияэмоций. Предложенные принципы частично базируются на положенияхэмоционально-концептного подхода к обучению иностранным языкам инаходят свое применение в обучении английскому языку в профильной школе.Очевидно, что следующим шагом должно быть построение системыупражнений, как важнейшего компонента учебного процесса, нацеленных нареализацию нашей концепции.
Данный вопрос будет отражен в Главе IIнастоящего исследования.96ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I1. Компетентностный подход, определяющий дальнейшее направлениесреднегообщегоипрофильногообразования,характеризуетсяпереориентацией системы образования на конкретные результаты, подкоторымипонимаетсявсестороннееразвитиеконкурентноспособнойкомпетентной личности, обладающей множеством компетенций в различныхсферах жизнедеятельности.2.
Главной стратегической целью школьного образования в областииностранных языков является формирование иноязычной коммуникативнойкомпетенции, имеющей сложную многоуровневую структуру. В составе даннойкомпетенции важную роль играет эмотивная компетенция, представляющаясобой способность к осуществлению эмотивной коммуникации, эффективноиспользуявсеимеющиесяязыковыеиречевыесредствавыраженияэмоциональных состояний. Показателем элементарного уровня упомянутойкомпетенции выступают сформированные навыки и умения распознавания иупотребления эмотивной лексики, позволяющие обучающимся распознавать иадекватноинтерпретироватьупотребляемымсобственныеэмоциональноесостояниелексическимединицам,атакжеэмоциональныесостоянияпосредствомсобеседникаграмотнопоотражатьсоответствующихиноязычных лексических единиц в рамках эмотивной коммуникации.3. Важнейшим условием успешного ведения эмотивной коммуникациивыступает владение эмотивной лексикой, представляющей собой особый класслексических единиц, служащих для выражения эмоционального состояния.
Вработе выделяются две группы эмотивных лексических единиц: отдельныеэмотивные лексические единицы (эмотивные существительные, глаголы,прилагательные и причастия, наречия, местоимения и междометия) и97эмотивные образные выражения (различные виды фразеологизмов, метафоры,гиперболы и другие средства, косвенно выражающие эмоцию).4.
Для успешного формирования и развития эмотивных навыков и уменийв лексический компонент содержания обучения английскому языку в школе сфилологическим профилем необходимо включить эмотивный материал,охватывающий эмотивные тексты, фрагменты художественных фильмов,комиксы,анекдоты,эмоциональныеразличногоситуацииобщенияродаииллюстрации,вызывающиесодержащиеопределенныйэмоциональный отклик в сознании обучающихся.5. Формирование и развитие навыков и умений распознавания иупотребления эмотивной лексики на уроках английского языка в профильнойшколе должно быть основано на разработанных нами специальных принципахобучения эмотивной лексике, лежащих в основе предлагаемой методики.Данные принципы сочетают в себе дидактические и методические принципы,лежащие как в основе иностранного языка в целом, так и обучению иноязычнойлексике в частности.
К ним относятся принципы: а) положительногоэмоционального фона на уроках иностранного языка; б) использованияэмоциональных ситуаций; в) постижения эмоционально-языковой картинымира носителей языка; г) создания ассоциативных связей эмотивных слов всознании обучающихся; д) эмоционального сближения участников речевоговзаимодействия; е) эмоциональной толерантности.98ГЛАВА 2. МОДЕЛИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯЭМОТИВНОЙ ЛЕКСИКЕ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА2.1.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
