Диссертация (1146905), страница 16
Текст из файла (страница 16)
К ним относятся получение плохой оценкипо предмету, провал на экзамене, порицание со стороны учителя, насмешкиодноклассников, причиненное кем-либо чувства стыда или различного роданаказание [Beebe, 1983]. Разумеется, все выше перечисленные событиясопровождаются исключительно отрицательными эмоциями, со временемзакрепляющимися в сознании обучающихся.
С другой стороны, положительныеэмоции, возникающие в учебном процессев связи с осознанием собственныхвозможностей при достижении успеха в учебе, преодолении трудностей,хорошим взаимоотношением с учителем и другими учениками, интересом кновому материалу, составляют «атмосферу эмоционального комфорта» иявляются необходимым условием успешности процесса обучения [Маркова,1983: 21-23]. По мнению B. Dufeu, необходимо создать особую эмоциональнуюатмосферу, которая бы позволила чувствовать себя уютно при изучениииностранного языка.
Подобные условия обеспечивают уверенность в себе,позволяют экспериментировать, познавать язык и использовать стратегиириска, не испытывая эмоциональный дискомфорт [Dufeu, 1994: 89-90]. Этомуспособствуетпостояннаяконцентрацияобучающихсянавербальномвыражении собственных переживаний средствами иностранного языка,приводящая к эмоциональному удовлетворению, а также работа с эмотивнымитекстами, фильмами и другими материалами на уроке иностранного языка. Со87временем, ученики начинают точнее дифференцировать эмоциональныесостояния,свободнееихвыражать.Дополнительнымпреимуществомуказанного принципа является то, что обучающиеся не чувствуют в полноймере опасений быть осмеянными или не понятыми при выражении эмоций,посколькуубеждены,чтовыполняютопределенныезадачиурока.Вышеназванный принцип является актуальным для настоящего исследования ислужитбазовымвсозданииблагоприятнойпочвыдляусвоенияииспользования эмотивной лексики на уроках английского языка в профильнойшколе.Н.М.
Скаткин также упоминает об эффективности использования вучебномпроцессежизненныхиучебныхситуаций,вызывающих«необходимость в овладении умениями и навыками для решения той или инойважной для них в настоящее время задачи» [Дидактика средней школы,1982: 82]. Это, в свою очередь, дает основу для разработки следующегопринципа.Сучетомпринципакоммуникативнойнаправленностипрактического занятия, значительное время отводится на устную часть.Соответственно, «основнойобластьюразговорнаяструктурнаяречь,гдеиспользованияиэмотивовсемантическаяявляетсяаморфностьлингвистических единиц возмещается естественной ситуативностью речи»[Парсиева, 2012: 9]. И.А. Зимняя, опираясь на концепцию В.
Гумбольдта,утверждает,чтоиспользованиеопределенныхязыковыхсредствобучающимися должно происходить в процессе вербализации намереннозаданной извне мысли [Зимняя, 1991]. Принимая во внимание данноеутверждение, мы приходим к следующему выводу: для употребленияэмотивной лексики в речи обучающимся необходимы специфические условия,стимулирующие процесс обучения, под которыми мы в свою очередь понимаемискусственно созданные эмоциональные ситуации.
Указанная составляющаясодержания обучения направлена на формирование предметной базы для88подготовки обучающихся к эмоционально окорашенной коммуникации. Каксправедливо отмечает В.И. Шаховский, знания единиц и системы языка неявляютсядостаточнымусловиемдостиженияположительногоэффектаобщения. В подтверждение своего мнения, автор высказывает следующуюмысль: «Необходимы знания, помогающие управлять своими и чужимивербальными эмоциями, и понятие категориальной эмоциональной ситуации вэтом смысле может рассматриваться в качестве основания для систематизацииразнообразногоэмоциональноговзаимопониманиявпроцессеЭмоциональныеситуациидоминированиемэмоциональнойпоопытаихговорящихобщения»своейидостижения[Шаховский,структуресоставляющейв2008:133].характеризуютсямотивахпоступковговорящих субъектов (А.А. Романов, А.П.
Костяев). Специалисты в областикоммуникативистики выделяют эмотивную и конативную функции речи вмежличностномобщении.Подэмотивнойфункциейподразумевается«выражение в речи субъективного мира адресанта (говорящего), егосамооценки, переживаний, отношения к тому, о чем говорится», в то время какпод конативной ученые понимают «выражение в речи говорящего егоустановки на адресата (слушающего), стремления на него воздействовать,формировать определенный характер взаимоотношений» [Кунициина и др.,2001: 37].
Главным компонентом подобного рода ситуаций будут выступать«эмотивные речевые акты» (Л.А. Пиотровская), нацеленные на выражениеэмоциональногосостоянияилиотношенияговорящегокчему-либо[Пиотровская, 1994: 25]. Искусственное воссоздание подобных ситуаций вучебном процессе будет являться полем реализации эмотивного потенциалаязыковых единиц. В соответствии с делением эмоций на положительные иотрицательные, а также наличием адресанта (А) и адресата (В) сообщения,можно выделить следующие типы эмоциональных ситуаций: А+ ‒ В+, А- ‒ В+,А+ ‒ В-, А- ‒ В-, где знак «+» обозначает положительное эмоциональное89состояние, а «-» ‒ отрицательное.
Стоит отметить, что причиной возникновенияэмотивного высказывания может также выступать какое-либо событие илипредмет, нашедший отклик в сознании говорящего. Включение эмоциональныхситуаций в процесс обучения лексике позволяет использовать дополнительныересурсы для закрепления образов иноязычной картины мира в сознанииучеников. В упомянутом принципе наиболее отчетливо находит выражениеметодический принцип связи обучения с жизнью, сущность которогоН.Д. Гальскова видит в том, что усвоение обучающимися иностранного языкадолжно проистекать в условиях максимально приближенных к реальномуобщению [Гальскова, 2006]. Повседневное общение, в свою очередь,предполагает постоянное участие в эмоциональных ситуациях.
Данныйкомпонент содержанияформированияобучениясоциальныхтакженавыковявляетсядляуспешным условиемдальнейшеговзаимодействияобучающихся в обществе. Таким образом, обучение эмотивной лексике должностроиться с учетом принципа использования эмоциональных ситуаций на урокахиностранного языка.Для выделения следующего принципа, лежащего в основе обученияэмотивной лексике, мы обращаемся к вопросам развития эмпатических качествличности, реализующихся в грамотном подборе эмотивных лексическихединиц в момент речевого общения.
Последнее, в свою очередь, может бытьвыполненолишьэмоциональнойприситуации.сформированныхЦеленаправленноенавыкахопределенияобучениеподобноготипародастратегиям обеспечивает положительный настрой школьников в процессеобщения, а также развитие эмоциональной компетенции, как психологическойкатегории личности. Таким образом, упомянутый принцип в настоящемисследовании мы будем именовать принципом эмоционального сближенияучастников речевого взаимодействия, который будет проявляться в специальнонаправленных упражнениях коммуникативного характера, предполагающих в90конечном итоге развитие эмпатии. Среди компонентов эмотивной компетенцииможновыделитьпартнерапораспознаваниеегоэмоциональныхвысказыванию,проявлениепереживанийподдержки,речевоговыражениизаинтересованности в его высказывании и т.д. Мы придерживаемся мненияД. Гоулмана, описывающего эмпатиюкак биологическую данность, котораяможетбытьразвитаусилиямисамогочеловека[Гоулман,2009].Следовательно, ее необходимо развивать целенаправленно и постоянно.Сочувствие/сопереживание собеседнику является одной из способностей,входящих в умение общаться, а значит, в понятие коммуникативнойкомпетенции в общем понимании данного термина.
Под эмоциональнымсближением мы в данном контексте понимаем осознанное волевое усилие,осуществляемоекоммуникантомвпроцессеречевойдеятельности,направленное на сближение с речевым партнером.Немаловажную роль в данном случае играют невербальные компонентыкоммуникации. Любопытным фактом выступает предложенное американскимисоциологами в 1992 году понятие «эмоциональное заражение» (emotionalcontagion), под которым понимается «тенденция автоматически копироватьмимику, звуки, позы и движения другого человека с последующимэмоциональным сближением (to converge emotionally)» [Hatfield, 1994: 153].
Понекоторым экспериментальным данным ученых [Lundqvist, Dimberg, Hatfield,1992,1994],копированиемимикидругогочеловека,отражающейопределенную эмоцию в процессе социального взаимодействия, приводит кдействительному переживанию этой эмоции [Мартеньянова, 2014: 28]. Данныедействия, по нашему мнению,также могут оказать плодотворное влияние напроцессобучения межличностному и межкультурному общению в рамках урокаиностранногоязыка.Самымглавнымусловиемразвитияэмпатииуобучающихся выступает реализация эмотивно-когнитивных стратегий иприемов при работе над эмотивными текстами зарубежной литературы,91предполагающих осмысление эмоциональной (чувственной) стороны текстов,оценке героев и их поступков, событий, формировании собственного мнения ит. д.Дискурсивная и стратегическая компетенции, входящие в составкоммуникативнойкомпетенцииявляютсянеобходимымиэлементамиуспешного межкультурного общения.
Однако возникает вопрос: как в процессеобщения выстроить определенную стратегию ведения диалога не учитывая приэтом эмоционального состояния речевого партнера? Любая из таких стратегийзаранее обречена на провал, т.к. именно внутреннее (эмоциональное) состояниебудетявлятьсямеханизмыперводвигателем,(выборлексическихприводящимединиц,вдвижениеостальныеграмматическихструктур,использования невербальных компонентов коммуникации и др.). В рамкахмежкультурного общения большую роль играют исторически сложившиесянационально-культурныехарактеристикилингвокультурногосообщества,проявляющие себя в языковом поведении его представителей.Одним из базовых понятий когнитивной лингвистики выступает«концепт» (Н.Д.
Арутюнова, С.А. Аскольдов-Алексеев, Д.С. Лихачев, Ю.С.Степанов, В.П. Нерознак, С.Х. Ляпин и др.), представляющий собой единицумышления. Эмоциональные концепты, по мнению ученых, это «сложныементальныеобразования,эмоциональныхотражающиепереживаниях»представления[Мартеньянова,2014:народа59].обИзучениемэмоциональных концептов в разных культурах занимаются многие ученыетакие, как А.
Вежбицкая [1996], Н.А. Красавский [2001], Е.Е. Стефанский[2008], С.В. Чернышов [2014] и др. Неверная интерпретация языковых средств,отражающих эмоциональные концепты, часто приводит к недопониманиюучастниковмежкультурногодиалогаикоммуникативнымнеудачам.Эмоциональный концепт определяется Н.А. Красавским как «этнически,культурно-обусловленное, сложное структурно-смысловое, ментальное, как92правило, лексически и/или фразеологически вербализованное образование,базирующееся на понятийной основе, включающее в себя помимо понятия,образ, культурную ценность, и функционально-замещающее человеку впроцессерефлексииикоммуникациипредметымира,вызывающиепристрастное отношение к ним человека» [Красавский, 2001: 60]. Учитывая,что концепт не имеет привязки к слову, а значит и не всегда может бытьвыражен с помощью языка, постижение концептосферы – «упорядоченнойсовокупности концептов народа» [Стернин,2007: 26] носителей языка являетсянепосильным условием обучения иностранному языку в профильной школе.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
