Диссертация (1146905), страница 18
Текст из файла (страница 18)
Модель обучения эмотивной лексике на уроках иностранного языкаНа основе сделанных в первой главе выводов о важности эмоциональногокомпонента в обучении иностранному языку в целом и эмотивного компонентавобучениииноязычнойпсихолингвистическойлексикевточекчастностизрения,спсихологическойвыведенныхилингвистическиххарактеристиках самой эмотивной лексики с точки зрения языка иразработанных специальных методических принципах обучения, мы можемприступить к описанию модели обучения эмотивной лексике на урокахиностранного языка.
Очевидно, что достижение поставленной цели возможнолишь с учетом системного подхода, выступающего в качестве ведущегометодологического принципа в любом научном исследовании. Данный подходпредставляетсобойсинтезинтуитивногоианалитическогометодов,концентрируя внимание на взаимосвязях, ставших причиной возникновениясистемных свойств [Комарова, 2012; Пермякова, 2007; Рубаник, 2006]. Мыпридерживаемся мнения ученых-лингвистов, утверждающих, что «система –известным образом организованное (т. е. упорядоченное) иерархическое целое,обладающее структурой и воплощающее данную структуру в даннуюсубстанцию для выполнения определенных целей» [Кубрякова, Мельников,1972: 30, цит.
по Комарова, 2012: 158]. Некоторые авторы рассматриваютсистему как триединство, состоящее из множества элементов, структуры ифункции, при том, что совокупность последних двух указанных компонентов,по их мнению, образует организацию [Филюков, 1990: 140]. Соответственно,понятие «система», так или иначе, связано с понятием «структура» ипредставляет собой определенное количество организованных, иерархическиупорядоченных и взаимосвязанных между собой элементов [Бим, 1977: 7].99Отталкиваясь от концепции И.Л. Бим, мы склонны считать, чтоопосредованноерассмотрениелюбойсистемысцельюпроверкиееэффективности (работоспособности), возможно только с позиции системноструктурногоанализаиметодамоделирования,нашедшегоширокоеприменение, в том числе и в методике обучения иностранным языкам.
Какотмечает З.И. Комарова, при исследовании системы мы раскрываем еесущность (системные, интегративные свойства); состав (количественную икачественную характеристику ее частей); структуру (внутреннюю организацию,взаимосвязь элементов); функции (активность, жизнедеятельность системы и еечастей);интегративные,системныефакторы,механизмыобеспеченияцелостности, взаимодействия, совершенствования и развития; коммуникации свнешней средой и связь с большей системой; историю (начало и источниквозникновения, становления, дальнейшие пути развития) [Комарова, 2012: 153154].Итак, первой задачей данного раздела мы ставим рассмотрение системыобучения иностранному языку в структуре общей системы обучения в школе сфилологическим профилем, а также всех элементов этой системы вотдельности и их отношения между собой.
Стоит также учесть, что общаясистема обучения в средней школе будет являться окружающей средой длясистемы обученияиностранному языку, оказывающей на нее определенноевлияние при их открытом взаимодействии.В методической науке понятие «система» выступает в роли основнойкатегории. В данном случае речь идет о системе обучения иностранному языкув рамках общего образования, ее роли в целом и отдельных элементах этойсистемы.
Под системой, по мнению М.В. Ляховицкого, следует понимать«всеобщую модель учебного процесса, соответствующую определеннойметодической концепции, которой обусловливаются отбор материала, цель,формы, содержание и средства обучения» [Ляховицкий, 1982: 19]. И.Л. Бим, в100свою очередь, рассматривает понятие «система обучения» с позиции трехуровней:1)уровнямакроподхода(абстракции);2)сферыобученияконкретному языку; 3) уровня реального учебно-воспитательного процесса[Бим,1988:27-29].Первыйуровеньпредполагаетвидениесистемы,образованной взаимодействием двух подсистем – методики как науки и ееобъектно-предметной области, что в свою очередь увеличивает объем научнотеоретических знаний.
С позиции второго уровня, систему представляютосновные методические категории и их роль в обучении конкретномуиностранному языку, описанная в научных трудах ученых. Третий уровеньрассмотрениясосредотачиваетсянапроцессевзаимодействияучителя,обучающихся и учебника, в результате которого и будет определенауспешность заявленных целей.Обучениеиностранномуязыкувстаршихклассах,безусловно,представляет собой систему с множеством элементов, входящих в ее структуру(цель, задачи, методы и т.д.) и функционирующих как единое целое.Н.А. Шишкина характеризует систему обучения иностранным языкам каксаморазвивающуюся, саморегулирующуюся и вероятностную.
По словамавтора, несоответствия имеющегося и требуемого внутри системы указывает надиалектический путь развития и основу саморегуляции этой системы[Шишкина, 2004: 89-90].Далее мы ставим задачу моделирования процесса обучения эмотивнойлексике в рамках упомянутой выше системы обучения иностранным языкам.Результатом применения метода моделирования выступает построение моделиобучения эмотивной лексике в профильной школе.
Реализация полученноймодели, в свою очередь, представляет собой саму методику обученияэмотивной лексики обучающихся на уроках английского языка в школе.Отдельноевыделениекомпонентовмодели,изкоторыхтрадиционновыделяются цель как важнейший среди прочих компонентов, задающий101направление движения учебного процесса, содержание обучения, принципы, накоторых обучение будет основано, а также стратегии и приемы обученияпозволит нам описать каждый из них, в частности, более детально представитькартину их взаимодействия друг с другом.Итак, в качестве ведущего компонента мы, опираясь на единодушноемнение ученых по вопросу приоритета данной методической категории,рассматриваем цели обучения.
Вслед за И.Л. Бим, мы понимаем под целью«мыслимый результат деятельности» [Бим, 1988: 41], задающий направлениедвижения всех остальных элементов внутри системы обучения. Схожегомнения придерживается Н.Д. Гальскова, определяя цель обучения иностраннымязыкам как «осознанно планируемый результат преподавания и изучения языкаи культуры», определяющий развитие и функционирование системы языковогообразования, а также содержание данной системы и способы овладения этимсодержанием [Гальскова, 2006: 95]. По утверждению Е.Н. Солововой, «всеперекосы в обучении начинаются с неверно сформулированной или невернопонятой цели» [Соловова, 2002: 4].
Именно поэтому рассматриваемая категориязаслуживает особого внимания на этапе построения модели обучения.Стратегическая цель обучения эмотивной коммуникации направлена наформированиеэмотивнойкомпетенцииобучающихся,позволяющейреализовать эмотивную функцию языка. Это обусловлено, во-первых, тем, чтоподлинная индивидуальность выражается именно в эмоциональной стороненашего существа, к которой Ш.
Балли относит эмоции, чувства, побуждения,желания, стремления и все то, что по его словам составляет духовную жизньчеловека [Балли, 2001: 23]. Это, в свою очередь, проявляется как нельзя лучшев нашей речевой деятельности. Во-вторых, как показали современные научныеисследования, гарантией успешного нахождения своего места в мире на данныймоментвыступаетнестольковысокийуровеньинтеллектуальныхспособностей, сколько высокий уровень эмоционального интеллекта (Д.102Гоулман, П. Сэловей, Дж. Мэйер и др.), одной из важнейших составляющихкоторогоявляетсякомпетенции,эмотивнаякакиеекомпетенция.взаимосвязьсСтруктурадругимиупомянутойсоставляющимикоммуникативной компетенции, мы рассматривали в разделе 1 Главы Iисследования.
Мы отдаем себе отчет в том, что эмотивная компетенция каксложное многокомпонентное явление не может быть полностью сформированаисключительнонауспешномвладениилексическимиединицами,выражающими внутреннее состояние человека без учета синтаксического,фонетического, стилистического, словообразовательного и других уровнейязыка,служащихсферойдлявыраженияэмоций.Кпримеру,Н.Г.Солодовникова приводит некоторый перечень показателей сформированностиэмотивной компетенции, к которым относятся умения и навыки:1) выделять категориальные эмоциональные ситуации иследить задинамикой эмоциональной доминанты в кластерах эмоций;2) анализировать гендерные различия в реализации эмоциональногоинтеллекта коммуникативных личностей;3) выявлять типы эмотивной лексики;4) определять общее количество эмоций в тексте в их различномпроявлении;5)определятьэмоциональнуюпалитрутеловогоипаралингвистического поведения;6) эмотивную (а) вербалику неискренности и манипуляции;7) эмоциональное пространство любой из выявленных эмоций и егодескрипции;8) текстовые индикаторы симпатий и антипатий коммуникантов;9) теловые источники эмоций человека и др.
[Солодовникова, 2013: 19].Поскольку сформировать и развить все представленные выше навыки иумения в рамках средней школы не представляется возможным, мы отдаем103предпочтение важнейшему, на наш взгляд, лексическому аспекту языка.Именно лексический компонент является наиболее важным компонентом вязыковом выражении эмоций и выступает базовым по отношению к другимкомпонентамподвумпричинам:во-первых,вербализацияэмоцийосуществляется преимущественно с помощью лексических единиц различныхтипов; во-вторых, полноценное понимание и правильная интерпретацияопределенного высказывания в рамках эмоциональной ситуации возможналишь при определенных знаниях об эмотивной лексике и ее коммуникативнойфункции.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
