Диссертация (1146905), страница 20
Текст из файла (страница 20)
2). Вслед за И.И. Ревзиным, мыполагаем, что метод моделирования в науке является мощным орудиемпознания сложных явлений реальной действительности [Ревзин, 1962: 8].Модель, по мнению некоторых ученых, имеет следующие специфическиесвойства: 1) субъективность; 2) двойственная природа; 3) трансформируемость;4) компактность; 5) специфическая информативность как средства познания[Минаева и др., 2007: 68].§2. Стратегии и приемы обучения эмотивной лексике в старших классахпрофильной школыВозникает вопрос об эффективном практическом применении знаний обэмоциях в языке и речи, полученных в психологии, эмотиологии, стилистике идругих областях научного знания в процессе обучения иностранному языку.Как справедливо отмечает В.И. Шаховский, для полноценного общениянеобходимы специальные знания управления своими и чужими эмоциями иумения принимать грамотные лексические и грамматические решения в рамкахэмоциональных ситуаций [Шаховский, 2008].
Это приводит нас к мысли оразработке учебных стратегий в обучении иноязычной эмотивной лексике настаршем этапе обучения профильной школы. Стоит отметить, что в нашемисследовании мы не затрагиваем вопроса стратегии обучения иностранномуязыку в широком смысле этого слова, под которой понимается общаяконцепция,построеннаяналингвистических,психологическихидидактических принципах, определяющая подход к обучению и реализующаясяв виде конкретного метода обучения [Азимов, Щукин, 2009]. Учебные110стратегии в нашем случае представляют собой набор приемов и способовработы с лексическими средствами иностранного языка, используемых длярешенияобучающимисяречевыхзадачврамкахсоответствующихэмоциональных ситуаций общения.Вопросом учебных (учебно-познавательных) стратегий занималисьмногие отечественные и зарубежные исследователи [Брунер, 1962; Ван Дейк,1996; Залевская, 1996; Мильруд, 2013] и др.
Первыми отечественнымиучеными-методистами, проявившими интерес к понятию «стратегии обучения»иностранному языку как новой области в методике преподавания, былиГ.В. Ейгер и А.А. Раппопорт [1991], чьи научные труды в последствии былипродолжены в исследованиях А.А. Залевской и других ученых. Анализмногочисленных трактовок, предлагаемых авторами, позволил нам выделитьнекоторыеобщиепредставленияосущностипонятия«стратегии»,представленные в этих работах.
Итак, учебные стратегии представляют собойопределенные действия (операции, способы), нацеленные на конечныйрезультат в виде эффективного пользования, т.е. владения полученнымизнаниями.Наиболее распространенная концепция, используемая современнымиучеными при создании стратегий обучения иностранному языку, принадлежитР. Оксфорд, которая определяет их как особые действия, используемыеобучающимисядля того, чтобы сделать процесс обучения более легким,быстрым, приятным, личностно-ориентированным, эффективным и легкоадаптируемым кновым ситуациям [Oxford, 1990]. Автор делит стратегии на двеобщие категории (класса): прямые (direct) и опосредующие (indirect), в составкоторых входит некоторое количество групп (видов), подразделяющихся всвою очередь на более мелкие компоненты, т. е.
конкретные стратегии. Далеемы рассмотрим их более подробно.111Первый класс включает в себя следующие виды стратегий: стратегиизапоминания(созданиементальныхсвязей/соединений,использованиезрительных образов и звуков, повторение/анализ пройденного материала,применение действий), когнитивные (применение и отработка материала напрактике,получениеипередачасообщений,анализирассуждение,структурирование получаемого и сообщаемого речевого материала) икомпенсаторные стратегии (разумно-обоснованная догадка/предположение ипреодоление трудностей недостатка знаний в устной речи и на письме) а вовторую – метакогнитивные (концентрация внимания на процессе обучения,организация и планирование, а также оценка своего обучения), аффективные(снижение тревожности, самоподбадривание, выяснение эмоциональногонастроя) и социальные (обращение с вопросами, сотрудничество с другими,проявление эмпатии) стратегии [Oxford, 1990].
Каждая из конкретныхстратегий внутри определенной группы может также включать несколькостратегий, которые правильнее с нашей точки зрения называть приемами, т.е.отдельными методическими поступками, выступающими в учебном процессе вкачестве «единиц обучающего воздействия», включающих в себя средства,способы и условия обучения [Пассов, 1997: 119]. К примеру, созданиементальных связей может быть реализовано через такие приемы, какраспределение по группам, создание ассоциаций/детальный разбор, включениев контекст; стратегии использования зрительных образов и звуков могут бытьреализованы через различные средства наглядности, создание семантическихкарт и т. д. [Oxford, 1990: 18-21].
В рамках нашего исследования мы не ставимцели рассмотреть и проанализировать все стратегии и приемы автора, а лишьзаимствовать наиболее подходящие из них для успешного овладения эмотивнойлексикой в сочетании с нашими собственными стратегиями.Особоевниманиестоитуделитьаффективнымикогнитивнымстратегиям. В понимании R. Oxford, аффективные стратегии представляют112собой некоторые общие действия, направленные на позитивное отношение кобучению в целом и изучаемому языку в частности, созданию благоприятнойобстановки на уроке и психо-физической гармонии.Таким образом, снижениетревожности, по утверждению автора, реализуется через такие приемы, какпрогрессирующая релаксация, использование музыки и смеха в обучении;самоподбадриваниевключаетвсебяформулированиепозитивныхутверждений/сообщений, благоразумный риск, самопоощрение; выяснениеэмоционального настроя предполагает прислушивание к собственному телу,использование перечня вопросов для самопроверки, ведение специальногословаря по изучению ИЯ, обсуждение своих чувств с другими [Oxford, 1990].Не отрицая важности описанных выше приемов, мы считаем их слишкомобщими для обучения эмотивной лексике, т.
к. они скорее направлены надостижениевербальнымиблагоприятныхсредствамивнешнихвыраженияусловий,нежелиэмоциональныхнаовладениесостояний.Нашесобственное представление об аффективных (эмотивных) стратегиях будетизложено ниже.В связи с тем, что настоящее исследование посвящено эмотивнойлексике, необходимо сосредоточить внимание именно на стратегиях обучениялексическому аспекту языка. Это является весьма сложной задачей, учитывая,что граница между стратегиями обучения иностранному языку в целом истратегиями обучения иноязычной лексике в частности едва ли может бытьчетко обозначена [Jiménez Catalán, 2003: 57, цит. по Marika Marttinen, 2008: 32].Тем не менее, в научной литературе существуют попытки дать четкоеопределение последним.
Так, A. Sökmen утверждает, что стратегии обучениялексике - это, в основном, действия, осуществляемые учениками для того,чтобы помочь им понять значение слов, выучить их и воспроизвести в памятивпоследствии [Sökmen, 1997: 237, перевод - наш]. А.Н. Шамов видит в них«действия и операции, используемые учащимися с целью оптимизации113процесса получения и хранения лексической информации, усвоения слов,извлечения их из памяти для решения речемыслительных задач в процессеупотребления и восприятия иноязычной лексики» [Шамов, 2006: 215].Рассмотрим уже имеющиеся в научной литературе классификациистратегий обучения иноязычной лексике.
V. Cookподразделяет их на стратегиипонимания иноязычных слов и стратегии овладения ими. К первой группеавтор относит догадку по ситуации/контексту, использование словаря,заключение, основанное на форме слова, нахождение родственных слов вдругих языках. Ко второй - повторение и «зазубривание», выстраивание слов вуме, использование имеющихся знаний [Cook, 2001: 66-70]. С другой стороны,I.
Nation упоминает о следующих видах стратегий: догадка слова по контексту,использование мнемотехники, использование частей слова, таких как префикс,корень, суффикс и т.д. [Nation, 1990: 159-176]. Позднее автор добавляет к нимвыучивание слов по карточкам, а также использование словаря [Nation, 2005:589-593]. N. Schmittвыделяет две группы: стратегии открытия/раскрытия,применяющиеся для раскрытия значения новых слов и стратегии закрепления,служащие для закрепления этих слов в памяти.
В число первой группы входятстратегии установления значения слов и социальные стратегии. Ко второйгруппе относятся когнитивные, метакогнитивные стратегии, стратегии памятии социальные стратегии [Schmitt, 1997]. Стоит отметить, что в некоторыхслучаях отнесение конкретных приемов, используемых обучающимися приовладении лексическими единицами к той или иной группе, носит условныйхарактер.Очевидно,чтоклассификациястратегийдолжна,преждевсего,варьировать в зависимости от поставленной цели и задач, определяющих ихцелесообразность и эффективность их применения в тех или иных учебныхусловиях.
Далее рассмотрим предлагаемые нами стратегии и приемы обученияэмотивной лексике.114При работе с эмотивной лексикой английского языка, мы выделяем пятьвидов стратегий: стратегии совершенствования вербально-семантическойпамяти обучающихся, эмотивно-когнитивные стратегии, коммуникативныестратегии, компенсаторные стратегии, эмотивные стратегии. Рассмотримкаждую группу стратегий и приемы, через которые они реализуются, болееподробно.Стратегиисовершенствованиявербально-семантическойпамятиобучающихся традиционно связаны с работой памяти и нацелены на прочноезапоминаниеэмотивныхлексическихединиц.Висследованииужеупоминалось о роли положительных эмоций в процессе запоминанияиностранных слов. Ведущим принципом в данном случае выступает принципположительногоэмоционального фона на уроках иностранного языка, окотором подробно рассказывалось в разделе 4 Главы I.
Далее перечислимконкретные приемы, через которые данные стратегии реализуются на практике.1.Распределение эмотивных лексических единиц по группам базовыхэмоций (как положительных, так и отрицательных). Ученикам предлагаетсявести собственные словари эмотивной лексики (эмо-словари), в которые онизаписывают новые лексические единицы, распределяя их в группы базовыхэмоций (surprise, fear, anger и др.). К примеру, лексика ласкания будет отнесенак эмоциям сопереживания, симпатии и т. д. Стоит заметить, что данноераспределение носит весьма дискуссионный характер, т.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
