Диссертация (1146808), страница 13

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 13)

С методической точкизрения, следует оценивать не только точность интерпретации, но иееобоснованность в данной коммуникативной ситуации.- РеакцияРезультатомпониманияуслышанногоявляетсямысленноепредставление, которое может не иметь внешнего проявления. Однако вситуации реального общения любое поведение слушающего (в том числе,молчание, невербальные сигналы и т.п.) будет носить коммуникативныйхарактер.

В условиях обучения, понимание услышанного возможно оценитьпри наличии заданий, требующих речевого поведения слушающего.С точки зрения умений, необходимых для понимания дискурса,содержаниеперцептивнойкомпетенцииопределяетсяпредложенноймоделью дискурса. В соответствии с выделенными нами уровнями дискурса,таксономия перцептивных умений будет включать умения понимать дискурскак совокупность текста (лингвистический компонент), ситуативногоконтекста (коммуникативный компонент), социокультурного контекста(социокультурный компонент) и интерактивности (психолингвистический ипрагматический компонент).711.Лингвистическийкомпонентсоставляютперцептивныелингвистические умения, к которым относятся умения:понимать фонологические свойства речи;понимать лексику в устной речи;понимать морфологические формы, характерные для устнойпонимать основные синтаксические структуры;понимать стилистические и жанровые средства;понимать средства когезии в устной речи;понимать прямое (буквальное) значение высказывания;предвосхищатьречи;содержаниевысказываниянаосновелингвистических знаний.2.Коммуникативныйкомпонентпредставляютперцептивныекоммуникативные умения, позволяющие слушающему:понимать формат дискурса;понимать статусные характеристики его участников;понимать сигналы собеседника по поводу смены тем, ролей;предвосхищать коммуникативное поведение говорящего наоснове знания формата дискурса и статусных ролей участников;понимать характеристики коммуникативной ситуации (время,место, коммуникативная среда);пониматьхарактеристикикоммуникативнойситуации(тональность, стиль и жанр общения).3.Ксоциокультурномукомпонентуотносятсяперцептивныесоциокультурные умения, обеспечивающие способность:понимать социокультурно-маркированные вербальные знаки;понимать социокультурно-маркированные невербальные знаки;предвосхищать содержание высказывания и коммуникативногоповедения участников на основе фоновых знаний социокультурных кодов.724.

Психолингвистический компонент выражается перцептивнымипсихолингвистическими умениями, к которым относятся умения:понимать когнитивную структуру высказывания (общая идея,основные пункты, детали, логические средства);пониматьвоспроизводстваиспользуемыезнанияметоды(репрезентация,конструированияконвенция,икатегоризация,интерпретация);понимать сигналы обратной связи со стороны собеседника(одобрение, неодобрение, приятие, неприятие и т.д.);понимать отношение говорящего к предмету обсуждения,высказыванию, участникам, коммуникативной ситуации;понимать психологические характеристики говорящего (типязыковой личности, эмоционально-психологическое состояние);предвосхищать содержание высказывания и коммуникативногоповедения участников на основе понимания психологических характеристикситуации.5.Прагматическийпрагматическиеумения,компонентблагодарясоставляютвладениюперцептивныекоторымслушающийспособен:понимать коммуникативную функцию высказывания;понимать прагматическую цель высказывания;интерпретировать интенции говорящего по отношению к темевысказывания, участникам, коммуникативной ситуации;интерпретировать действенность высказывания;интерпретировать значения высказывания;предвосхищать содержание высказывания и коммуникативногоповедения участников на основе собственной интерпретации значениявысказывания.73С точки зрения результата понимания дискурса, уровень пониманияможет оцениваться по нескольким параметрам:- полнота понимания определяется процентом понятого содержания,высказанного говорящим эксплицитно;- точность понимания определяется процентом понятого содержания,с учетом высказанного говорящим эксплицитно и подразумеваемогоговорящим имплицитно (с точки зрения говорящего);- глубина понимания определяется объемом понятых интенцийговорящегосучетомлингвистического,коммуникативного,социокультурного, психолингвистического и прагматического компонентовкоммуникативной ситуации.Таким образом, степень сформированности перцептивной компетенцииопределяется как количественными, так и качественными характеристиками.Важноотметить,чтозадачамиобучениявосприятиюустнойиноязычной речи с точки зрения дискурс-ориентированного подходастановится обучение пониманию на всех уровнях дискурса с цельюформирования перцептивной компетенции.

Как следствие, сформированныеумения интерпретации устного текста в контексте коммуникативнойситуации с учетом национально-культурной специфики участников и ихсоциальныхролей,ихэмоционально-психологическогосостоянияикогнитивных особенностей позволят языковой личности лучше пониматьпартнерапомежкультурномуобщениюивыбиратьстратегиюкоммуникативного поведения, позволяющую успешно вести диалог культур,иными словами, развиваться как поликультурной личности.1.3.3.

Аудиовизуальные средства как основа для формированияперцептивной компетенции.Одной из проблем, с которой сталкиваются российские студенты,изучающие иностранный язык, является ограниченность возможностейреального межличностного межкультурного общения на иностранном языке.74В таких условиях использование соответствующих технических средствявляется эффективным способом предоставления аутентичных материалов,потенциально обеспечивающих языковой контекст. Нельзя не согласиться смнением М.В Барановой,что демонстрация речевого общения в егоестественном выражении в учебной аудитории возможна только с помощьюспециальных средств (Баранова, 2001).Традиционнымсредствомобученияаудированиюявляетсяаудиозапись.

Аудиозапись позволяет в достаточной степени способствоватьформированиюхарактеризуетсяперцептивнойналичиемкомпетенции,таклингвистического,какаудио-дискурспсихоэмоционального,социокультурного, ситуативного и прагматического компонентов. В то жевремя, возможности интерпретации аудио-дискурса ограничены отсутствиемневербального компонента.В противовес аудиозаписи, мультимедийные технологии не толькопозволяют обеспечить аутентичность аудиоматериалов, но и позволяютслушающим лучше понимать аудиоинформацию за счет использованияневербального компонента, присущего видеоматериалам (См., например,Вагнер (Wagner, 2010)). В связи с этим можно считать закономерным, что сразвитием компьютерных технологий, все большее распространение вобучении получает использование мультимедиа, а его эффективностьстановится предметом исследования.Научно-техническийэнциклопедическийсловарьопределяетмультимедиа как компьютерную систему, включающую в себя текстовые,аудио (звуковые) и видео (видовые) компоненты.

Пользователь можетвступать с ней в своеобразный контакт, задавая вопросы, контролируя илипринимая непосредственное участие в том, что происходит на экране(Словари и энциклопедии на Академике). Таким образом, мультимедиа вучебной ситуации представляет собой аудиовизаульную интерактивнуюнаглядность.75Исследованияэффективностииспользованиямультимедиаприобучении пониманию на слух базируются на когнитивных теориях о том,какимобразоминформацияобрабатываетсячеловеческимПоследователи гипотезы единственного канала восприятияTravers,Simatos,Spencer)утверждают,чтопримозгом.(Broadbent,функционированииперцептивной системы человека в каждый промежуток времени к ней имеетдоступ только один информационный канал (визуальный либо аудиальный).В противоположность данной теории, теория двойного кодированияподразумевает существование двух различных систем для храненияинформации, невербальной и вербальной, которые предназначены дляобработки визуальной и языковой информации соответственно(Chun &Plass, 1997).

При этом тип обработки при понимании отличается отобработки при узнавании (цит. по Chai, 2008).Исследования доказывают, что информация гораздо легче сохраняетсяи извлекается из памяти, если она закодирована в двойной системе благодаряналичию двух ментальных репрезентаций вместо одной (D'Ydewalle & VanRensbergen, 1989; Paivio, 1986). Таким образом, представление информациибимодально (в сочетании визуальной и аудиальной) увеличивает объемоперативной памяти, что приводит к улучшению результатов обучения (цит.по Chai, 2008).Визуальная мультимедийная информация может быть представленаизображением, видео, а также титрами. Целый ряд исследований посвященэффективности обучения пониманию устной речи при использовании титров,сопровождающих видеозапись. Существует точка зрения, что использованиетитров обеспечивает лучшее понимание лингвистического содержанияаудиотекста (Shamsaddini, 2014; Fast, 2010).

В то же время, некоторыеисследователипридерживаютсямнения,чтоизбытоквизуальнойинформации может привести к перегрузке видеоканала. Согласно теории,выдвинутой Р.Е. Майером (Mayer, 2001), каналы информации могутобработать ограниченный объем информации. Как результат, воспринимая76видеоизображение, сопровождаемое титрами, слушающий / смотрящийдолжен распределять внимание между картинкой и печатным текстом,поскольку восприятие идет через один и тот же зрительный канал, чтоприводит к ухудшению качества понимания (Li, 2013). Эта теорияподтверждается исследованиями (Borras and Lafayette 1994; Caimi 2006; Latifiet al. 2011), доказывающими, что при сопровождении видео титрамистуденты игнорируют звуковую запись, полагаясь на чтение, и, такимобразом, их умения восприятия и понимания аудиоинформации неразвиваются (Li, 2013).

Высказывается также мнение, что, хотя титрыспособствуют немедленному пониманию, их долговременный эффект нарезультатыобученияостаетсяподвопросом.Результатыданныхисследований подтверждают наше мнение, что при обучении пониманиюустной речи визуальная информация должна ограничиваться изображением ивидео, не сопровождаемым титрами.Визуальная и аудиальная информация могут быть вербальной(лингвистической) и невербальной (экстралингвистической).

Характеристики

Список файлов диссертации