Диссертация (1146808), страница 11
Текст из файла (страница 11)
Анализ таксономий аудитивных умений.С учетом вышесказанного, представляется необходимым проследить,насколько современные требования к организации процесса обученияаудированию отражены в таксономиях аудитивных умений как целиобучения.Многогранность процесса понимания устной речи находит отражение врасширяющейся и изменяющейся палитре аудитивных умений, которыеисследователи считают необходимыми для успешной коммуникации.
В57настоящее время можно выделить следующие подходы к определениютаксономии аудитивных умений (Перечень умений см. в Приложении 1):- Двухэтапный подход, при котором, в соответствии с кодовой модельюкоммуникации, процесс аудирования разделяется на два этапа: на первомизвлекается лингвистическая информация, на втором эта информацияиспользуется в коммуникативных целях.
При этом отмечается, что переходмежду первым и вторым этапом может быть невыраженным ясно, междудвумя этапами неминуемо существует обратная связь, они взаимодействуюти влияют друг на друга. Подчеркивается, что такой подход к классификацииаудитивных умений не означает последовательную модель аудирования, вдействительной практике слушающий не может выводить значениепропозиций,неосознаваяодновременноцельговорящеговихиспользовании.- Подход «снизу вверх», основанный также на кодовой моделикоммуникации, когда в процессе аудирования вначале декодируются звуки,затем слова, затем предложения (классификация Г.В. Роговой, Я.М.Колкера).- Подход «сверху вниз» (классификация Н.В. Елухиной).-Когнитивный подход, основанный на образовательных целях вкогнитивной области.
Таксономия представляет собой ряд увеличивающихсяпо сложности когнитивных умений, которые демонстрируют растущийуровень овладения процессом аудирования (классификация Р.М. Валетт(R.M. Valette)).- Коммуникативный подход, принимающий во внимание ряд умений,необходимых для использования языка в более широких коммуникативныхситуациях (таксономия К.Г. Аткена (K.G. Aitken), К. Вейра (C.
Weir), Д. Г.Брауна (D.H. Brown), Г. Уайт, (G. White), классификация А.Э. Михиной, Д.В.Агаповой.-Эмпирическийподход.Вышеперечисленныеклассификацииоснованы на теоретических размышлениях, но существует ряд таксономий,58разработанныхнаоснованииэмпирическихисследований,напримертаксономия Г. Бака (G. Buck).Проанализироваввышеперечисленныетаксономииаудитивныхумений, мы систематизировали их по следующим критериям (Табл.
3):1) По используемой модели коммуникации.В зависимости от того, на какую модель коммуникации ориентированатаксономия умения, мы разделили их на три группы: таксономии,основанныеинформационно-кодовой модели (КМ), на инференционноймодели (ИМ), и интеракционной модели (ТМ).2) По механизмам аудирования.Проанализировав перечисляемые умения, мы определили, что данныетаксономии опираются на следующие когнитивные механизмы: речевой слух(РС), память (П), вероятностное прогнозирование (ВП), артикулирование (А),конструкция - реконструкция (К/Р), ментальные модели (ММ).
Мы необнаружили таксономий, основанных на когнитивных механизмах решениязадач, теории сценариев или параллельно распределенной обработки.3) По целям аудирования.Авторы некоторых таксономий учитывают цели аудирования, длядостижения которых следует обладать данными умениями. Мы разделиликлассификации умения на две группы, в зависимости от того, учитываютсяцели аудирования или не учитываются.4) По составу умений.Рассматриваядискурскаксовокупностьтекста,ситуативногоконтекста, социокультурного контекста и интерактивности, мы изучилипредставленные в таксономиях умения с целью определить, какиекомпоненты дискурса учитываются авторами таксономий.59РС, П, -Г.В.Колкер+----++---+----ВП, АКМЯ.М.ЕлухинаУчеткоммуникативнойситуацииУчет социокультурногоконтекстаУчетпсихологическихфакторовМеханизмыаудированияКМИнтерактивныеуменияМоделькоммуникацииРоговаЛингвистическиеуменияАвторЦели аудированияТабл.
3. Сравнительный анализ таксономий аудитивных умений.РС, П, ВП, АКМН.В.РС, П, ВП, АИМП, РС------ИМК/Р-+-+++Weir C.ИМК/Р++-++-BrownИМК/Р-+-++-White G.ИМК/Р-+++-+МихинаИМК/Р++++--ИМК/Р-+++-+ИМММ-+----ValetteR.M.AitkenK.G.H.D.А.Э.АгаповаД.В.Buck G.60На основаниисуществующиепроведенногоклассификациианализанемыявляютсясделаливывод, чтовсеобъемлющими,нераскрывают механизмы процесса понимания устной речи полностью и непредоставляют сведений об относительной важности отдельных умений(Финаева, 2013). Наиболее полно представлены лингвистические умения, вто время как умения, связанные с влиянием коммуникативной ситуации,социо-культурного контекста, психологических факторов на пониманиесообщения, представлены фрагментарно. Это свидетельствует о том, чтоцелью обучения авторы разработанных методик считают, в первую очередь,понимание буквального значения текста на лингвистическом уровне.Наблюдается противоречие между теоретически заявленной необходимостьюформированияполикультурнойязыковойличности,подтвержденнойэкспериментальными данными, и практическим воплощением даннойпотребности в методической практике.1.3.
Перцептивная компетенция.1.3.1. Понятие перцептивной компетенции.Основойобразовательногосовременногостандартафедеральноговысшегогосударственногообразованияявляетсякомпетентностный подход, как наиболее отвечающий требованиям кповышению качества профессионального образования и его экономическойэффективности (см. Концепцию модернизации российского образования напериод до 2010 года, Государственную программу Российской Федерации"Развитие образования" на 2013 – 2020 годы, ФГОС ВО по направлениямподготовки 45.03.02, 45.05.01).Многие исследователи отмечают, что компетентностный форматпредставления результатов высшего образования требует не толькоизменения методов обучения иностранным языкам, но и глобального61переосмысления ценностных установок и методологической основы всегопроцесса и результатов лингвистического образования.Потребности современного общества наиболее точно отражает мнениеН.Ф.Коряковцевой,продуктивным,согласноставящимкоторомусвоейцельюобразование«развитиедолжнобытьавтономностиикреативности учащегося в процессе освоения языка и культуры какспособности, обеспечивающейготовность личности к непрерывномуязыковому образованию и самообразованию в целях межкультурноговзаимодействия в различных сферах деятельности» (Коряковцева, 2010: 6).В русле компетентностного подхода целью обучения являетсяформирование компетенции, а результатом – компетентность.
Федеральныегосударственные образовательные стандарты высшего образования понаправлению подготовки 45.03.02 Лингвистика (уровень бакалавриата)(ФГОС ВО, 2014) и по специальности 45.05.01 Перевод и переводоведение(уровень специалитета) (ФГОС ВО, 2016) в качестве результата освоенияосновной образовательной программы называют способность осуществлятьмежкультурноеобщекультурных,общение.Выпускникдолженобщепрофессиональныхиобладатьрядомпрофессиональныхкомпетенций, позволяющих выполнять функции посредника в сферемежкультурной коммуникации, осуществлять межкультурный диалог вобщей и профессиональной сферах общения, преодолевать влияниестереотипов и адаптироваться к изменяющимся условиям при контакте спредставителямиразличныхкультур(ФГОС,2014),способностьюосуществлять различные формы межкультурного взаимодействия в целяхобеспечениятолерантносотрудничествавоспринимаяприрешениисоциальные,профессиональныхэтнические,задач,конфессиональные,культурные и иные различия (ФГОС ВО, 2016).
В свою очередь,государственная программа Российской Федерации "Развитие образования"на 2013 – 2020 годы среди задач первостепенной важности обозначаетформирование реальных условий и возможностей для формирования62языковой компетентности (Государственная программа..., 2013). Такимобразом,цельюиноязычнойобученияиностранномукоммуникативнойязыкукомпетенциейявляетсякаковладениепрофессиональнойкомпетенцией, а также овладение базовыми социальными и культурнымикомпетенциями и установками, включая межкультурную коммуникацию.Структура коммуникативной компетенции рассматривалась многимиисследователями весьма подробно. В рекомендациях Совета Европыструктурукомпонентлексическаякоммуникативной(грамматическая,компетенциивходятфонологическаякомпетенция),ивлингвистическийорфографическая,социолингвистическийкомпонент,прагматический компонент (функциональная компетенция, дискурсивнаякомпетенция, структурная компетенция) (Goullier, 2007: 15-16).
Одной избазовых является структура, предложенная ван Эком, в которую он включаетлингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную, стратегическую,социокультурную, социальную компетенцию (van Ek 1986, 1987, цит. поЕлизаровой, 2001).В отечественной лингводидактике, в коммуникативную компетенциювключаютсяпредметная,лингвистическая(языковая),профессиональная,речевая,социокультурная,дискурсивная,стратегическая,страноведческая, социальная, прагматическая компетенции (см., например,Азимов, 2009; Щукин, 2006; Бим 2002 и др.).В.В.Сафоновапредложилауровневуюмоделькомпетенции,включающую коммуникативную компетенцию (1 уровень), компонентамикоторойявляютсясоциолингвистическаяязыковая(лингвистическая),компетенции,приэтомречеваяисоциолингвистическаякомпетенция, в свою очередь, состоит из нескольких компонентов (2уровень): социальной (прагматической), социокультурной и страноведческой(культурологической) (Сафонова, 1996).М.В.
Вятютнев считал, что коммуникативную компетенцию следуетрассматривать «как комбинацию четырех отдельных коммуникативных63компетенций в говорении, письме, слушании, чтении. А возможно, следуетразличатьдвекоммуникативныекомпетенции–продуцированияивосприятия» (Вятютнев, 1984: 72).Изучив различные подходы, мы пришли к выводу, что при всех прочихпеременных, исследователи сходятся во мнении относительно обязательных(инвариантных) компонентов, в число которых включаются языковаякомпетенция(овладениеаспектамиязыка)иречевая(развитиекоммуникативных умений в четырех видах речевой деятельности). Такимобразом, структуру коммуникативной компетенции можно представить ввиде следующей схемы, где показаны инвариантные компоненты, при этомсвободные стрелки показывают вариативные компоненты, число и составкоторых могут варьироваться (Рис.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
