Диссертация (1097366), страница 21
Текст из файла (страница 21)
Модели роста, построенные на основенаблюдаемых данных и оцененные с помощью статистического пакетаМPLUS (Muthén, Muthén, 1998—2010), показаны на рис. 3.1 и 3.2. Каквидно из рис. 3.1, в данном анализе моделировались 11 временных точек вдетском саду и затем 1 временная точка в школе. Для каждой измоделируемых переменных (TAAS, RANц, RANо, RANци и RANб) былипостроены по 2 графика — первый, отражающий реальные наблюдаемыефлуктуации переменных, и второй, отражающий изменения в переменных,основываясь на оцененной модели.
Необходимо отметить следующее. Вопервых, для целой группы участников все 5 показателей улучшились вовремени (то есть сократилось количество ошибок для TAAS иуменьшилось время называния для всех субтестов RAN). Динамика этихизменений (slope или наклон): –2,274 (р < 0,000) для TAAS; –1,458 (р <0,000) для RANц; –8,300 (ns) для RANо; –0,908 (р < 0,000) для RANци; и –0,806 (р < 0,000) для RANб. Во-вторых, данные показали значительноеколичествомежиндивидуальнойвариативностипоисследуемымпоказателям на ранних этапах исследования и значительное сокращение105этой изменчивости на третьем году обучения в школе. Наконец, некоторыеинтересные наблюдения можно сделать на основе сравнения графиковнаблюдаемых и оцененных кривых.
Так, при сравнении графиковстановится очевидным, что разные навыки сформированы на разныхуровнях, а групповые кривые для навыков RANц и RANо выглядят намногоболее гомогенно, чем подобные кривые для TAAS и RANци и RANб.Иными словами, в этом возрасте навыки называния цветов и предметов(объектов) уже хорошо сформированы у всех детей, в то время как навыкиназывания цифр и букв, как и навыки фонетико-фонематическогоосознания, сформированы только у некоторых, а не у всех детей. Эти жезакономерности проявляются еще ярче при анализе оцененных кривых —все кривые делятся на 2 группы, как бы сортируя случайность динамикирассматриваемых кривых и разделяя детей на тех, которые уже овладелинавыком, и тех, которые им еще не овладели.Вариативность в TAAS и RAN и уровень овладения навыкомчтенияединичныхслов.Инаконец,попыткисмоделировать«результирующий» (школьный) показатель на основе его динамики вдетском саду оказались плодотворными только частично; однозначногорешения для моделей роста найдено не было, однако как интерсепт, так инаклон, полученные в ходе моделирования, были связаны с показателямиовладения навыком чтения единичных слов, измеренными в школе.
Итак,большое количество изменчивости, наблюдаемой на ранних этапахстановления фонетико-фонематических репрезентаций (по крайней мере,тех, которые исследовались здесь), в вариативность показателей тех жесамых репрезентаций в школьном возрасте не переносилось. Например, попоказателямRAN цифрыибуквыисследуемаявыборкапросторазделилась на 2 части — тех, кто называли буквы и цифры быстро, и тех,кто нет. Однако это разделение оказалось несущественным в школе —вариативность по этим показателям здесь была намного более сжатой.Однако была ли эта вариативность информативной? Для того чтобы106ответить на этот вопрос, был проведен анализ корреляций.
Оказалось, чтопоказатели навыка чтения в школе коррелировали с исследуемымипоказателями: аккуратность чтения коррелировала с RANц (r = 0,486, р <0,001), RANб (r = 0,420, р < 0,005) и TAAS — с количеством ошибок (r =0,321, р < 0,05), а скорость чтения — с временем, затраченным на TAAS (r=0,378,р<0,01).Итак,фонетико-фонематическиенавыки,формирующиеся, похоже, спонтанно в дошкольном возрасте (на этапе«дочтения»), являются, сформировавшись, устойчивыми предикторамипоказателей чтения в школьном возрасте. Кроме того, интересно отметить,что величина корреляций варьируется для каждого из показателей (см.табл. 3.1), однако они все коррелируют с показателями овладения чтениемединичных слов.§ 3.3. КомментарииИтак, в данном исследовании проанализированы эффекты влиянияфонетико-фонематического осознания и быстрого последовательногоназывания на овладение навыком чтения.
Результаты показали, что какаккуратность (то есть показатель количества ошибок), так и беглость (тоесть время прочтения cлов) чтения единичных слов тесно связаны как с«одновременными» (то есть взятыми в то же время) показателямифонетико-фонематическогоосознания,такиспоказателями,отражающими динамику становления этих процессов.Эти результаты в большинстве своем подтверждают паттерн данных,имеющихся в литературе (см. главу 2) по исследованиям навыков«дочтения» (Aro, Wimmer, 2003; de Jong, van der Leij, 1999; Landerl, Moll,2010; Van den Bos, 1998). Так, в лонгитюдном исследовании, включавшемвыборки из Австралии, Норвегии, Швеции и США (Furnes, Samuelsson,2011), измерения проводились в детском саду и 1-м и 2-м классах школы.Было показано, что индикаторы RAN, оцененные в детском саду, былистатистически значимы в предсказании уровня чтения единичных слов в 1-107м классе.
В свою очередь, индикаторы RAN, полученные в 1-м классе,предсказывали уровень чтения во 2-м классе. Интересно отметить, что вэтом исследовании показатели, подобные тем, которые были собраны спомощью TAAS, предсказывали характеристики чтения единичных слов впервом, но не втором, классе, причем это было установлено для выборокиз Австралии и США, но не Норвегии и Швеции (для последних TAASстатистически значимым индикатором не был). В данном исследовании,несмотря на то что TAAS являлся статистически значимым показателем,его вклад в вариативность по чтению единичных слов меньше, чем вкладпоказателей RAN.
В целом этот паттерн результатов соответствует общемузаключению, что в прозрачных орфографиях RAN является более сильнымпрогностическим фактором, чем TAAS (Georgiou, Parrila, Papadopoulos,2008; de Jong, van der Leij, 1999; Lervåg, Braten, Hulme, 2009; Mann,Wimmer, 2002). Более того, предполагается, что значимость показателей,подобных TAAS, в прозрачных орфографиях ограничивается толькоэтапом «дочтения», т. е. периодом детского сада.Итак, полученные данные весьма корректно вписываются в ужесуществующуювлитературемодельзначимостипроцессов,формирующихся на этапе «дочтения», для развития самого навыка чтения.Однако данное исследование оригинально с точки зрения того, что вработе использовались переменные — индикаторы «дочтения», и тем, чтоэти переменные отслеживались 12 раз (как в детском саду, до овладениянавыком чтения, так и в школе, после овладения этим навыком). Болеетого, работа выполнена на материале русского языка — в литературеподобных работ просто не имеется.Таким образом в данном исследовании было показано, что какуровень развития навыков «дочтения» в детском саду, так и динамика ихизменения на протяжении года связана с показателями аккуратности ибеглости чтения единичных слов.108Конечно же, дальнейшие исследования, сделанные в контекстерусского языка, должны продолжить эту линию изучения процессастановления навыка чтения, чтобы ответить на вопросы, что объясняетдифференциацию детей в детском саду на ранних этапах развития, какформируютсяразличныепредшественникамичтения,когнитивныекакможнонавыки,этинавыкиявляющиесяформироватьцеленаправленно и как ребенок, придя в школу, должен поддерживаться нетолько с точки зрения его/ее стремления овладеть чтением, но и с учетомнеобходимости формирования навыков «дочтения».109Таблица 3.1.
Корреляции между показателями навыка чтенияединичных слов, показателями TAAS и RAN и характеристикамидинамики их развитияЧтение единичных слов Чтение единичных словПеременныеОшибкиВремяr (p)r (p)TAASИнтерсепт0,164 (0,294)0,312 (0,041)Наклон0,068 (0,664)0,161 (0,302)Измеренный в школе0,325 (0,033)0,399 (0,008)RANцИнтерсепт0,422 (0,005)0,455 (0,002)Наклон–0,105 (0,502)0,124 (0,429)Измеренный в школе0,215 (0,166)0,375 (0,013)RANоИнтерсепт0,441 (0,003)0,297 (0,053)Наклон0,110 (0,482)0,371 (0,014)Измеренный в школе0,361 (0,017)0,365 (0,016)RANциИнтерсепт0,239 (0,123)0,592 (0,000)Наклон–0.082 (0,599)0,361 (0.017)Измеренный в школе0,241 (0,120)0,729 (0,000)RANбИнтерсепт0,114 (0,467)0,463 (0,022)Наклон–0,234 (0,131)–0,312 (0,042)Измеренный в школе0,356 (0,019)0,593 (0,000)Примечание.
Статистически значимые корреляции выделеныжирным шрифтом.110Рисунок 3.1. Кривые роста TAAS, наблюдаемые (3.1.1) и оцененные(3.1.2). По оси абсцисс показаны месяцы исследования (порядковыйномер), а по оси ординат — количество ошибокTAAS3.1.13.1.2111Рисунок 3.2 (а—г). Кривые роста RANц (а), RANО (б), RANци (в) иRANб (г), наблюдаемые (3.2а—г.1) и оцененные (3.2а—г.2). По осиабсцисс показаны месяцы исследования (порядковый номер), а по осиординат — время, затраченное на последовательное называниеRANц3.2а.13.2а.2112RANо3.2б.13.2б.2113RANци3.2в.13.2в.2114RANб3.2г.13.2г.2115Глава 4.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
