Диссертация (1097366), страница 19
Текст из файла (страница 19)
Что касается роли ЕГЭ, такона, вероятно, не положительна (Grigorenko, Jarvin, Niu et al., 2008), в силу29По результатам тестирования грамотности чтения 2000 г. Россия была на 28-м месте (32 страны приняли участие),по результатам 2003 г.—на 32—34-м (среди 41 страны-участницы), по результатам 2006 г.—на 37—40-м (среди 56стран-участниц), по результатам 2009 г.—на 43-м (среди 65 стран-участниц).94того что в российских школах появилась установка на специальнуюподготовку к взаимодействию с текстами ЕГЭ, которые не соответствуютособенностям заданий из PISA. Естественно, что значимость подготовки кЕГЭ часто доминирует не только над «другими» типами текстов, но и надэлементами школьных программ, так что порой пропускаются целыеразделы программ с целью освобождения времени для подготовки к ЕГЭ.Что касается диверсификации образовательных программ и подходов приобучении пониманию (как в контексте программ по родному языку илилитературе, так и в контексте использования текстов в рамках другихпредметов), то при всей важности этой общей идеи в школы все-такинельзя«впускать»эмпирическиневалидизированныеобучающиепрограммы.
Вполне возможно, что пропасть между четвероклассниками идевятиклассниками возникает именно в результате того, что все (илипрактическивсе)программыаналитически-синтетическомначальныхподходекклассовобучениюоснованыначтениюиправописанию, а в средней и старшей школе происходит диверсификацияпрограмм на основе их теоретических основ, профилей и т. п., и это-тообилие педагогических подходов, подавляющее большинство которых неимеет под собой никакого эмпирического подтверждения, и приводит кобразованию пропасти между тем, как в контексте международныхсравнений выглядят российские 10 и 15-летние школьники.§ 2.5. КомментарииВведение главы характеризуется постановкой двух вопросов: 1) каксовременная западная психология изучения чтения и письма можетобогатить эмпирические исследования чтения и письма в России и 2) какисследования чтения и письма, проведенные в контексте русского языка,могут обогатить мировую науку о чтении и письме?Отвечая на первый вопрос, приходится еще раз, к сожалению,констатировать скромное развитие наук о чтении и письме/правописании в95России (см.
главу 1). В этой ситуации кажется важным, во-первых, повозможностисохранитьоригинальностьустоявшихсяподходовкизучению чтения и правописания в отечественной психологии, но в то жевремя, во-вторых использовать и опробовать новые международныеразработки применительно к изучению чтения и правописания. Этиразработки касаются расчленения чтения и правописания на составляющиеих психолингвистические и когнитивные процессы и репрезентации,отслеживания вклада каждого из этих процессов в формирование чтения иправописания как на уровне понимания единичных слов, так и на уровнетекста и соотношения полученных эмпирических наблюдений, сделанныхв контексте изучения русского языка, с существующими теориямиобучения чтению и письму на разных языках.Что же касается второго вопроса, то, спекулируя на том, чтоизучение чтения и письма в контексте русского языка может внести внауку о чтении и письме вообще, Керек и Ниеми (Kerek, Niemi, 2009)высказали несколько гипотетических соображений по поводу того, какоготипа информационные зерна являются носителями лингвистическогоинформацииврусскомязыке.Еслипринятьописаниесистемыправописания в русском языке как фонетико-морфологической, то естьоснованной на фонетико-фонематическом и морфологическом принципах(Селезнева, 1997), то очевидно, что среди типов зерновых единиц должныприсутствовать как фонемы, так и морфемы.
Причем было высказанопредположение, что фонемные зерновые единицы могуть быть двух типов(Богомазов, 2005). Предполагается, что изначально формируются зерновыеединицы для фонем в ударной позиции, а потом — для фонем в «других»(неударных) позициях. Керек и Ниеми (Kerek, Niemi, 2009) считают, чтоеще одной более крупной зерновой единицей может выступать CV-слог;авторы подчеркивают высокую лингвистическую информативность CVслога в русском языке. Эти соображения можно переформулировать висследовательские вопросы, получение ответа на которые было бы96информативно не только для отечественной, но и для международнойнауки.
Среди подобных вопросов могли бы быть следующие. Насколько икакимобразомвысокаявариативностьфонологическихиморфологических структур русского языка влияет на процесс овладениячтением и письмом в этом языке? Учитывая непрозрачность картированияграфем на фонемы, насколько и каким образом влияет эта непрозрачностьна овладение навыками чтения и письма? Можно ли напрямую связатьпоказатели аккуратности и беглости чтения с показателями правописания?Насколькотесно чтение иправописание связаны между собой?Наблюдаются ли между ними диссоциации и если да, то насколько ониглубоки? Какова динамика соразвития фонетико-фонематического иморфологического осознания в русском языке, учитывая неконгруэнтностьслогов, фонем и морфем в нем? Эти и другие вопросы находились в центреэмпирической части данной работы (см. ниже).97Глава 3.
Этап «дочтения», его характеристики и их роль вовладении чтением§ 3.1. ВведениеКак принято считать и в отечественной, и в зарубежной психологии(Fletcher, Lyon, Fuchs et al., 2007), для успешного овладения чтениемнеобходимо, чтобы у ребенка до начала его формального обучениячтению, то есть на этапе «дочтения» (Кириллова, 2009), сформировалисьопределенныекогнитивныерепрезентации,которыеявляютсяпредпосылками овладения чтением (Lonigan, Shanahan, 2010).
Существуетлитература,убедительнопоказывающаязначимостьподобныхрепрезентаций для успешного овладения навыком чтения (Bryant, Maclean,Bradley, 1990; Bryant, Maclean, Bradley et al., 1990; Strickland, Shanahan,2004). Эти и другие репрезентации, например осознание количества(Kadosh, Walsh, 2009), представляют собой новообразования (Божович,1968) дошкольного возраста, формирование которых готовит ребенка кшколе и упрощает задачу овладения академическими навыками вконтексте формализованных педагогических программ, то есть школьногообучения (Поддьяков, 1977).Среди переменных, измеряющих репрезентации и критическиважных для овладения чтением, например, тех, которые предсказываютуспешность формирования навыка чтения единичных слов (то естьаккуратность и беглость навыка чтения на уровне отдельных слов), вэмпирических исследованиях (Bowers, Swanson, 1991; Hansen, Bowey,1994; Wagner, Torgesen, 1987) центральное место отдается фонетикофонематическому осознанию и беглости последовательного называния.В литературе как западной (Wagner, Torgesen, 1987), так иотечественной (Чиркина, Русецкая, 2007; Чиркина, Русецкая, Российская,2006, 2009, 2011) существует много определений и пониманий фонетикофонематического осознания.
Здесь, однако, используется определение,98данное Бэнитой Блэкмэн (Blachman, 2000), согласно которому фонетикофонематическое осознание касается сегментов разговорной речи, которые(более или менее) отражены в алфавитных орфографиях. Фонемическоеосознаниеявляетсяспецифическойформой(подтипом)фонетико-фонематического осознания, за единицу которого принята фонема (см.определение Якобсона в главе 1) — наименьшая и неделимая единицаречи, используемая для построения слов и передачи значения (смысла) вразговорнойречи(Tunmer,Herriman,Nesdale,1988).Фонетико-фонематическое осознание развивается по принципу от общего кчастному, то есть от уровня слогов через onset — rime30 уровень к уровнюфонем (Goswami, 2000; Treiman, Zukowski, 1991) (см.
главу 2). Однако ни вразвитии ребенка, ни в разработке задач на фонетико-фонематическоеосознание полностью развести эти уровни и провести четкие границымежду ними невозможно. Все эти уровни могут пересекаться (Goswami,2000) и поэтому могут измеряться одновременно инструментами,оценивающими уровни фонетико-фонематического осознания (в качествепримера см.: Rosner, 1999)). В русском языке фонетико-фонематическоеосознание (или многие его элементы) обычно формируется до началаформального обучения чтению в школе, т. е. на этапе «дочтения»(Кириллова, 2009). Тем не менее многие буквари как в прошлом(Эльконин, 1969), так и сегодня (Цукерман, Школяренко, 1997) уделяютзначительное внимание формированию или укреплению этих элементов наначальных этапах овладения чтением.
Однако лабораторных и полевыхисследованийзначенияфонетико-фонематическогоосознаниядляовладения чтением в отечественной психологии проведено очень мало(Чиркина, Русецкая, Российская, 2011). Так, по сравнению с западной, вотечественной психологии имеется большой эмпирический пробел,который30данноеисследованиеипытаетсячастичноИнициаль (onset) и рифма (rime); рифма делится на централь, или ядро (nucleus), и финаль (coda).заполнить.99Предсказательное значение фонетико-фонематических навыков связано стем, что они представляют собой или включают в себя анализ и синтезэлементов разговорной речи, отраженной в орфографии языка, которыесовершеннонеобходимыприовладениичтениемиписьмом.Формирование этих навыков, конечно же, крайне тесно связано сразвитием разговорной речи ребенка (Левина, 1940); уже к началупосещения детского сада дети могут выделять слова в потоке речи ипервую и последнюю фонемы слов (то есть различать фонетическиеграницы слов).
Важно также отметить, что овладение алфавитом тесносвязано с развитием фонетико-фонематических навыков и что эта связьреципроктна, то есть познание алфавита, в свою очередь, развиваетфонетико-фонематические навыки (Bowey, 2005). В орфографическихязыковыхсистемахспрозрачным (тоестьпоследовательным исистематическим) картированием букв на звуки (и обратно) динамикаотношений между фонетико-фонематическим осознанием и знанием буквявляется особенно бурной на первом году школьного обучения; в такихорфографических системах (а русский язык представляет собой примертакой) усвоение алфавита и декодирование слов происходит к концупервого года обучения в школе (Bast, Reitsma, 1998; Bentin, Leshem, 1993;de Jong, van der Leij, 1999; Landerl, Wimmer, 2000; Öney, Goldman, 1984).На последующих этапах эти отношения существенного интереса непредставляют,нонеиз-запрекращенияразвитияфонетико-фонематического осознания, а потому что полностью усваивается алфавит(то есть все задания на знание алфавита достигают психометрическогопотолка и все или почти все участники эксперимента выполняют всезадачи на знание букв без ошибок).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
