Диссертация (1097366), страница 23
Текст из файла (страница 23)
Полученные в контексте такой модели оцененныемаргинальные средние сравнивались для 2 групп детей: тех, у которыхданная буква присутствовала в имени (обозначено «+»), и тех, у кого онане присутствовала (обозначено «–»). Как это было сделано другимиавторами (Treiman, Broderick, 1998), анализировались только первые 3буквы имени. Результаты этого анализа показаны на рис. 4.3. В целомбуквы, содержащиеся в имени, опознавались преимущественно посравнению с другими буквами, однако это преимущество являлосьнезначительным (57,5 %).120§ 4.3. КомментарииЭто исследование и проведенный анализ данных позволили сделатьследующие наблюдения.
Во-первых, дети познают алфавит неравномерно,преимущественноопознаваяопределенныебуквы.Болееблизкоерассмотрение частот правильных ответов показывает, что паттернпредпочтения (правильного опознания) букв близко соответствует частотевстречаемости букв в русском языке (Гусейн-Заде, 1988). В практикесуществует несколько алгоритмов оценки частоты встречаемости буквалфавита в русском языке, например, в зависимости от того, на основаниякакой литературы (технической или художественной) получены подобныеоценки, но они все высоко коррелируют друг с другом, хотя и несколькоотличаются друг от друга.
Иными словами, частота, с которой ребеноквстречает определенную букву в своей среде, с учетом, конечно, как этасреда обогащена печатным материалом, отражается в показателяхаккуратности опознания/выучивания, называния ребенком этой буквы.Соответственно, если эта буква входит в буквенный состав имени ребенка,точастотавстречаемостиэтойбуквывсредеребенкадолжнаувеличиваться и, в результате, эта буква должна лучше запоминаться.Итак, вполне возможно, что эффект имени не является первичным илинезависимым феноменом, а представляет собой проявление частотывстречаемости букв в русском языке.Во-вторых, приведенные здесь данные показывают, что возрастнаядинамика овладения алфавитом не линейна.
Иными словами, на раннихэтапах контакта с буквами, то есть в возрасте от 2 до 5 лет, детидемонстрируют значительное количество вариативности по правильностиопознания/называния букв, и эта вариативность, похоже, напрямую свозрастом не связана, а связана с другими источниками индивидуальныхразличий (например, задатками самого ребенка, семейной грамотностью,социально-экономическими показателями семьи или какими-то другимифакторами). Важно отметить, что накопление знаний букв до 5 лет121является «свободным» от возраста (например, в выборке были 3-летнийребенок, который назвал все буквы правильно, и 4-летний ребенок,который не мог назвать ни одной буквы) и только при подготовке к школе,похоже, происходит интенсивное овладение буквами русского языка.В-третьих, данное исследование не показало явного преимущества вопознании детьми букв, которые входят в их имена.
А если подобноепреимущество и наблюдалось для некоторых букв, то эти буквы(например, А, Е, Ю, Я) являлись буквами с относительно высокойчастотой встречаемости в русским языке.Таким образом, данное исследование показало, что в дошкольномвозрасте овладение алфавитом происходит, по крайне мере отчасти, всвязке с частотой встречаемости определенных букв русского алфавита врусском языке, и эффект значимости побуквенного состава имени ребенка,если он и существует, скорее всего, является одним из проявлений этогофеноменачастотностиопределенныхстимулов,являющейсякраеугольным камнем теории статистического обучения (Altmann, 2002)(см. главу 2).122Рисунок 4.1.
Показатель правильного называния букв1009080706050403020100А Б В Г Д Е Ё Ж З И Й К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч ШЩ Ъ Ы Ь Э Ю ЯПроцент правильных ответов123Рисунок 4.2. Возрастная динамика показателей правильного называния буквПримечание. Среднее число показывает среднее значение по группе.Числа, расположенные выше и ниже среднего, показывают 95 %-ный интервалконфиденциальности.124Рисунок 4.3. Маргинальные средние называния буквПримечание.
Номера (ось абсцисс) обозначают порядковый номер букв русского алфавита (то есть А—1, Б—2, ...,Я—33). Значения (ось ординат) показывают маргинальные средние для каждой буквы123Глава 5. Грамотность школьника; ее оценка учителем, самимшкольником и объективными тестами§ 5.1. ВведениеПолучение объективных оценок учебных достижений школьников(то есть академических знаний и умений), отражающих результатыобучения,считаетсяоднойизсамыхважныхзадачпсихологииобразования, поскольку эти оценки, во-первых, говорят об эффективностииспользуемых образовательных программ и, во-вторых, являются формойобратной связи для ученика (Fuchs, Fuchs, 1986).
Полученные адекватнымиметодами оценки характеризуют реальное состояние образовательнойсистемы и педагогических программ и рядополагают учащихся внутриэтой системы, формируя их академическое самосознание, определяя ихчувство компетентности и задавая параметры их академического будущего(Martens, Witt, 2004).Соответственно,напротяжениисуществованияпсихологииобразования и педагогической психологии в их контексте былиразработанынесколькотиповоцениванияучебныхдостиженийшкольников.
Среди них можно выделить методы нормативной оценки (тоестьоцениваниедостиженийданногоученикапоотношению копределенной норме — возрастной, половой, этнической или какой-либодругой), критериальной оценки (то есть оценивание достижений данногоученикапоотношениюпедагогическойкпрограммой,определенномуврамкахкритерию,которойонзаданномуобучается)исравнительно-частотной оценки (то есть оценивание достижений данногоученика по сравнению с его/ее сверстниками с точки зрения частотывстречаемости определенного поведения или определенных достижений,связанных со школьным обучением).Примерамиметодовнормативногостандартизированные тесты, напримертестыоцениванияявляютсяучебных достижений124(например, тест Дэвида Векслера — WIAT-III31 или тесты интеллекта (вчастности тест Векслера — WISC-IV32. Примерами критериальных тестовявляются тесты, разработанные внутри определенной области школьныхзнаний,напримерлитературыилихимии(например,Единыйгосударственный экзамен33.
Наконец, примерами сравнительно-частотныхметодов являются скрининговые (метод Томаса Ахенбаха34).В отечественной науке и практике широко используются методыкритериального оценивания. Стандартизированные методы оцениванияизвестны, но широко не используются в силу отсутствия как адекватныхнорм, так и клинической традиции тестирования (см. главу 2 дляпояснения причин подобной ситуации). Сравнительно-частотные методыоценивания распространены мало и если и используются, то в основномисключительнодляисследовательскихцелей(Grigorenko,Geiser,Slobodskaya et al., 2010).Однако, несмотря на то что в настоящее время сравнительночастотные подходы не применяются широко, их значимость труднопреувеличить.
Подобные подходы обычно основываются на полученииданных от множества респондентов (например, самих школьников, ихучителей и родителей) в ответ на одинаковый или примерно одинаковыйнабор утверждений/вопросов. Интересно отметить, что показатели,полученные от разных респондентов в ответ на одинаковые или похожиеутверждения, как правило, хоть и коррелируют между собой, но ихкорреляции далеки от 1,0. Это свидетельствует о том, что разнымреспондентам свойственно иметь достаточно специфические знания ошкольнике, которого они оценивают, и что эта «специфичность» можетпривнести определенные искажения в общую картину функционированияшкольника.3132См.: http://www.pearsonassessments.com/HAIWEB/Cultures/en-us/Productdetail.htm?Pid=015-8984-609См: http://www.pearsonassessments.com/haiweb/cultures/en-us/productdetail.htm?pid=015-8979-044&Community=CA_Psych_ AI_ Ability33См.: http://www.ege.edu.ru/34См.: http://www.aseba.org/125Понимание природы и степени этих искажений — важная задача,особенно учитывая то, насколько подобные искажения, привнесенныеучителем, сказываются на школьнике и его/ее академической карьере.
Так,восприятиеучителемуровняфункционированияшкольника(этовосприятие может соответствовать или нет действительному уровнюспособностейинавыковученика)определяетвыборучителемпедагогических программ и развивающих заданий (Sharpley, Edgar, 1986) иформирует систему ожиданий уровня достижений как для самого ученика(Teddlie, Kirby, Stringfield, 1989), так и для других членов педагогическогоколлектива, с которыми учитель обсуждает показатели данного школьника(Gresham, MacMillan, Bocian, 1997). Соответственно, кажется важнымсравнить,насколькосоответствуют,результатов,оценкиво-первых,афункционирования,школьныхегособственномуво-вторых,когдаонодостиженийеговосприятиюдействительномуоцениваетсяребенканапрямую,своихуровнют.е.привыполнении соответствующих академических задач.С целью осуществления подобного сравнения в этой главепредставлен пример использования одного из сравнительно-частотныхметодов, так называемых оценочных шкал академической компетенции(ОШАК), русской версии Academic Competence Evaluations Scales (DiPerna,Elliott, 2000).
Для оценки информативности эти шкалы здесь сравниваютсяс«прямыми»грамотности)показателямиучащихсяакадемическихсреднихшколнавыковРоссии.(напримереЦельюявляетсяопределение соотношения показателей, полученных через ОШАК (отучителей и самих школьников) и путем прямого тестирования/прямойоценки. Грамотность оценивалась двумя методами: путем оцениванияпонимания прочитанного и оценивания навыка правописания в контексте.126§ 5.2. ИсследованиеУчастники. Исследование проводилось в одном из региональныхцентров Российской Федерации.
Всего в работе приняли участие 1 048школьников (средний возраст — 12,3 года; sd = 2,26; девочек 45,4 %) и ихучителя. Приглашения на участие распространялись только черезтипичные государственные школы; участие осуществлялось только сразрешения родителей.Методики и переменные для анализа. ОШАК (см. Приложение 5.1)были созданы, чтобы оценивать навыки, установки и поведение, которыеформируют академическую (или учебную) компетенцию, то есть задаюткачествоприобретенныхзнанийиформируютумениеучиться.Оценивающий метод ОШАК существует в двух вариантах — дляшкольников (ОШАК-Ш, 68 утверждений) и для учителей (ОШАК-У, 73утверждения). Обе формы ОШАК содержат по две шкалы: шкалуакадемических навыков и шкалу навыков, поддерживающих обучение;причем каждая из них включает несколько субшкал.
Так, шкалаакадемических навыков включает три субшкалы: Чтение/Русский Язык,Математика, Критическое Мышление (то есть навыки, связанные счтением/русским языком; математические навыки; навыки мышления).Шкала навыков, необходимых при обучении в школе содержит четыресубшкалы: Навыки Межличностного Общения (то есть Умение общаться слюдьми), Включенность, Мотивация, Навыки Обучения. УтвержденияОШАК-Ш подразумевают применение только шкалы оценивания —частотнойшкалы,определяющейчастотуиспользованиянавыкашкольником. Утверждения ОШАК-У подразумевают применение двух 5пунктных шкал оценивания: одну — для оценивания того, насколькохорошо данный ученик владеет определенным навыком (то есть степеньовладения навыком), другую — для оценивания того, насколько частоданный навык используется (т.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
