Диссертация (1097366), страница 18
Текст из файла (страница 18)
Для начинающих читателей, несмотря на относительнуюпрозрачностьфонетико-фонематическойструктурырусскогоязыка,сложность его слоговой структуры создает определенные трудности,поскольку, в отличие от других языков с более простой слоговойструктурой, где сегментации инициалей, централей и финалей частосоответствуют фонетико-фонематической сегментации, в русском этисегментации часто не соответствуют. Кроме того, в русском языке28Их может быть четыре (встрепенуться, большинство, здравствуйте) или даже пять (мудрствовать) подряд.88кластерысогласныхмогутнарушатьпринциппоследовательнойсонорности, согласно которому сегменты слогов должны увеличиваться всонорности, достигать ее пика на ядре слога (его гласной) и опятьуменьшаться в сонорности. Поскольку этот принцип нарушается в русскомдостаточно регулярно (встретить, толстый), постольку эти нарушениятакже могут вызывать затруднения при овладении навыками чтения иписьма.Сформировавдостаточныйуровеньфонетико-фонематическогоосознания и овладев навыками чтения и правописания на уровне слогов,начинающий читатель должен овладеть навыками перекодировки (то есть«сборки» целостного слова из его орфографических составляющих) иопознания слов (то есть установки связи между перекодированнымифонетико-фонематическимиполученногособранногоформамислова).илексическимУчитываято,чтозначениемподавляющеебольшинство слов в русском языке состоит из нескольких слогов, точноеопознание слова возможно только тогда, когда навык чтения на уровнеслогов становится беглым и автоматизируется.Для адекватного понимания прочитанного навык чтения долженбыть сформирован настолько, чтобы опознание слов было аккуратным ибеглым.
Интересно отметить, что, согласно литературе, на ранних этапахстановления навыков чтения и правописания бόльшая роль отводитсяпоказателям фонетико-фонематического осознания; когда же навыкичтения и правописания одиночных слов сформированы, важную роль впредсказаниипрочитанногоиграютпоказателиморфологическогоосознания (Kuo, Andersen, 2006; Müller, Brady, 2001). Морфологическирусскийявляетсяоднимизсамыхсложныхязыковмира,характеризующимся сложными принципами как деривативной, так иинфлекционнойсогласованииморфологии,словгдеприсклонении,спряжениииспользуютсякакморфологическиеифьюзии,синкретизмы и сдвиги ударения (Wade, 1992), так и фонологические89изменения и ударения (Halle, 1959). Сложный и многомерный характерморфологиирусскогоязыка,еемножественныеиррегулярныеинеповторяющиеся паттерны затрудняют развитие морфологическогоосознания и усложняют процесс опознания единичных слов (см.
главу 7).Однако, даже когда слова опознаны и текст понят, передшкольниками стоит очень серьезная задача понимания и усвоения правилправописания русского языка. Как было отмечено выше, доминирующийпринцип картирования графем в фонемы в русском языке осуществляетсяна основе фонологического принципа, хотя и существуют определенныеисключения их этого правила. Однако движение в обратном направлении,т.
е. картирование фонем в графемы, в русском является сложным ирегулируется множеством фонетико-фонематических, орфографических,морфологических и слоговых правил, которые являются как сложными,так и во многом неповторяющимися и необобщающимися. Так, учитываятакую пестроту правил, руководящих правописанием в русском языке,основоположник фонетической теории овладения навыками чтения иписьма в США Алвин Либерман писал: «Russian spelling is phonemic to apoint, very morphological and largely traditional» (Liberman, 1980, р.
54),подразумевая,что,хотяфонетико-фонематическиепринципыправописания в русском важны, в основном система регулируетсяморфологическим принципом и... множеством исключений. Хотя полныйанализ источников этих правил и исключений находится за пределами этойглавы, здесь будут кратко обозначены основные источники трудностей приобучении правописанию в русском языке.Во-первых,определеннымисложностямихарактеризуетсяфонологический анализ, необходимый для осуществления аккуратногокартирования фонологических форм (то есть глубоких) по сравнению вфонетическими (то есть поверхностными). При этом фонетические формыслова могут возникать в результате большого круга процессов, таких какредукция гласных в неударной позиции (например, в слове молоко звуки,90обозначаемыми первыми двумя буквами о, произносятся отлично отпоследнего, ударного о), палатализация (то есть смягчение согласных,например, вес и весь), оглушение (например, код часто произносится каккот)), ассимиляция (например, лодка обычно произносится как лотка) идр.
В результате фонетико-фонематическая система русского языкачрезвычайно динамична, так что качество и количество как гласных, так исогласных фонем зависят от их специфических позиций в конкретномслове (Grigorenko, 2005b).Во-вторых,морфологическогонепростымдляпостоянстваовладениявявляетсяприсутствиипринципфонетическогоразнообразия. Согласно этому принципу каждая морфема имеет одну итолько письменную репрезентацию, даже если произношение этойморфемы изменяется в результате процессов деревации (то естьобразования новых слов из исходного корня) или процессов инфлекции (тоесть склонения, спряжения или другого видоизменения слова). В контекстеобсуждения морфологического принципа невозможно не отметить рольударения в русском языке. В русском ударение обычно не показывается втекстах; ударение обозначено только в учебниках для младшей школы итолковых словарях. Тем не менее ударение является совершеннокритическим для применения морфологического принципа правописания,поскольку этот принцип основан на нахождении проверочных слов, гдегласный под вопросом находится в ударном положении.
Ударение врусском языке свободно — оно может стоять на любом слоге и любойчасти слова (правило, азбука, комóд, буржуазия); в разных грамматическихформах одного и того же слова ударение может переходить с одного слогана другой (нога — ногу, принял — приняла). Ожидается, что на основеобщего школьного образования все выпускники школ должны знать, какпроизносить слова родного языка и правильно расставлять в них ударение.В силу непредсказуемости ударения (то есть отсутствия систематическихправил его расстановки) правильное использование ударения в русском91языке требует высокой звуковой (то есть озвучивания слова) и зрительной(то есть визуализации слова) чувствительности к языку (Rayner, 1986).В-третьих, сложности вызывает грамматический принцип, которыйрегулирует правописание фонологически похожих, но грамматическиразных слов.
Например, одно и то же окончание слова может писаться поразному в зависимости от пола объекта или рода предмета, который этослово представляет (например, ночь и меч — последняя фонема звучитодинаково в обоих словах, а пишется по-разному).Итак, степени сложности, сопряженные с освоением навыков чтенияи правописания в русском языке, значительно отличаются друг от друга.Эта разница связана с вовлеченностью разных лингвистических и,соответственно, психологических процессов в становление навыков чтенияи правописания.
В русском языке, когда слово написано/напечатано, егодостаточно легко прочесть/озвучить; напротив, озвученное слово далеко невсегда легко записать.Как указывалось выше, количество исследований о закономерностяховладения чтением в русском языке — как «прямых» (то есть сделанных вконтексте изучения русской орфографии), так и сравнительных (то естьсделанныхвконтекстесравнениярусскойорфографиисорфографическими системами других языков мира) — несопоставимомало с учетом роли самого русского языка в Российской Федерации, и намировой арене.
Интересно отметить, что даже если русский и изучался сточки зрения понимания того, как происходит овладение письменнойречью как внутри самого языка, так и при сравнении русского с другимиязыками, он в основном изучался в контексте усвоения правилправописания, а не правил самого чтения (Inshakova, 2004; Kerek, Niemi,2009).Этаситуациякажетсяособеннонеадекватной,посколькухарактеристики русского языка, его фонология, орфография и морфологияделают его особенно привлекательным для тестирования современныхтеорий овладения навыками чтения и письма на уровне единичного слова.92Эта привлекательность объясняется тем, что русская орфография, с однойстороны, является сложной, разветвленной и характеризующейся большимколичествомисключений,сдругойстороны,онауправляетсяопределенным доминантным принципом и, соответственно, являетсяотносительно регулярной и предсказуемой системой, даже несмотря наприсутствие большого количества исключений (Grigorenko, 2003, 2005b;Liberman, 1980).Важно отметить, что российская образовательная система овладеластилемпреподаваниянавыковчтенияиправописаниямладшимшкольникам.
Так, российские четвероклассники показали хорошиерезультаты в международном исследовании «Прогресс в международномисследовании грамотности чтения» (Progress in International ReadingLiteracy Study — PIRLS), проведенном в 2006 г. В этом исследованиисравнивались показатели четвероклассников из 40 разных стран мира.PIRLS-2011 закончился в 2011 г., и результаты этого исследования будутопубликованы в конце 2012 г. Тогда и станет понятным, оправдала ли себявновь российская традиция преподавания чтения или нет.Ситуация, однако, кардинально отличается для российских старшихшкольников. С момента получения в 2000 г. первых результатовтестирования при выполнении «Программы по международной оценкеучащихся» (Programme for International Student Assessment — PISA),проводимой Организацией экономического сотрудничества и развития(Organization for Economic Cooperation and Development, OECD), сталопонятно, что Россия с точки зрения показателей тестирования 15-летнихшкольниковсрединеудовлетворительно.странОЕСDВыяснилось,ичтоихпартнеровбольшинствовыглядитроссийскихшкольников значительно отстают от международных стандартов (то естьсредних показателей как стран OECD, так и других стран, принимавшихучастие в PISA).
Казалось бы, что эти результаты должны обеспокоить иобщественность, и педагогов и способствовать каким-то переменам,93которые, в свою очередь, повысили бы эти показатели наших школьниковв следующих раундах Программы. Однако, кажется, общественность особоне обеспокоилась (или обеспокоилась недостаточно). Последний раундPISA был проведен в 2009 г., а его результаты были опубликованы вдекабре 2010 г. К сожалению, ситуация не улучшилась: российскиешкольники по-прежнему показывают результаты, которые намного нижесреднего показателя по странам OECD29.В литературе было высказано несколько предположений по поводутого,чемможнообъяснитьиподобныйрезультатроссийскихстаршеклассников, и наблюдаемый разрыв между показателями 10-летних(PIRLS) и 15-летних (PISA) российских школьников (Цукерман, Ковалева,Кузнецова, 2011; Kornev, Rakhlin, Grigorenko, 2010).Во-первых, способ обучения пониманию прочитанного в российскихшколах сильно отличается от того, как происходит это обучения в другихразвитых странах мира.
Российские программы по-прежнему в работе стекстами, в основном, ориентируются на художественную литературу, в товремя как работе с прикладными текстами (например, инструкциями,регулирующими документами, материалами из СМИ, рецептами и т. п.) вобщеобразовательной школе внимания практически не уделяется.Во-вторых, в результате изменения политического режима в странесильно изменилась образовательная политика России. Эти изменениямногомерны, но здесь необходимо отметить по крайней мере два —вторжениевжизньобщеобразовательнойшколыЕдиногогосударственного экзамена (ЕГЭ) и появление огромного количествановыхобучающихпрограмм,эффективностькоторыхабсолютнонеизвестна, поскольку с ними никогда не проводилось никакихсистематических исследовательских работ.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
