Диссертация (1099805), страница 8
Текст из файла (страница 8)
Причем эта особенность отчетливообнаруживается уже в 7-м классе и сохраняется, вплоть до окончанияосновной школы. Так, в 9-м классе на получение в будущем интересной,высокооплачиваемой,престижнойработыкакнамотивучебнойдеятельности указывает 61,1% учеников из низкообеспеченных семей, средисреднеобеспеченных таких 55,1%, а в высокообеспеченном — 50,8% (р =.0000). Как мы видим, среди подростков из слабых социальных страт весьма43отчетливо проявляется тенденция отношения к учебной деятельности как ксредству достижения вертикальной мобильности.В целом рассмотренные выше материалы позволяют отметить тримомента. Один из них связан с изменением по мере взросления отношения кучебной деятельности как к средству социального успеха.
Подобноеизменение отношения к учебе и определяет особую линию социализацииподростка не только в возрастном аспекте, но и в зависимости от гендерныхисоциально-стратификационныхснижениязначимостисфакторов.возрастомВтороймоментпознавательнойкасаетсямотивацииипараллельного увеличения роли прагматических мотивировок учебнойдеятельности. Подобная динамика свидетельствует о несформированностисубъекта учебной деятельности на этапе окончания основной школы. Инаконец, третий момент касается той временной перспективы, относительнокоторой строится мотивация учебной деятельности.
Полученные намирезультаты показывают, что к окончанию основной школы в мотивацииучебной деятельности все более важную роль начинают играть мотивировки,связанные с жизненными и социальными перспективами.2.2. Целевые ориентиры учебной деятельности.Помимо рассмотрения мотивации учебной деятельности, особый интереспредставляет анализ целевых ориентаций учащихся. Понятно, что самиобразовательные цели могут быть представлены различным образом:усвоение конкретных знаний, формирование умений, навыков; развитие техили иных способностей, личностных качеств (воображения, мышления и др.);сформированностьопределенныхкомпетенций.Подобныецелипредполагают разную степень конкретизации, могут быть достигнуты вближайшее время, а могут относиться к дальней перспективе.
Понятно, чтообразовательные цели определяются в существенной степени и содержаниемобразования, проекцией в сферу образования философских, научных,44эстетических, морально-этических представлений и норм. В этой связизаметим, что постановку образовательных целей определяют те личностныехарактеристики, которые могут быть представлены в виде определенныхсоциальножелательныхстереотипов(«хорошийсемьянин»,«дисциплинированный работник», «надежный защитник своей страны»,«творческий, квалифицированный специалист» и т.
п.). Характерно, чтоподобные представления в виде социальных стереотипов учитываются впостановке целевых задач образования на разных его ступенях (начальном,основном и полном) и в новых образовательных стандартах. Так, например, встандартахосновнойшколы(Примернаяосновнаяобразовательнаяпрограмма образовательного учреждения.
Основная школа. 2011 г.) приопределении целевых задач образования используются наборы личностныхкачеств и характеристик, выражающих ценностные, эмоциональные идеятельностные установки :гражданский патриотизм; уважение к ценностямсемьи; потребность в самовыражении и самореализации, социальномпризнании, следовании моральным нормам и др.В связи с вышесказанным при опросе учащихся основной школы мызадавали им вопрос о том, кого, с их точки зрения, должна готовить школа. Вкачестве вариантов ответов предлагались различные социальные стереотипы(культурный, образованный человек; надежный защитник своей страны;человек, способный создать крепкую семью; человек, добивающийся в жизнисвоего, и др.). Данный вопрос использовался ранее в целом рядеисследований и показал высокую содержательную валидность (Собкин,Писарский, 1992; Собкин, Писарский, 1994; Собкин, Абросимова, Адамчук Ди др.
2005). Распределение ответов на этот вопрос представлено на рисунке2.4.45Рис. 2.4. Распределение ответов учащихся 5–9-х классов на вопрос: «Когодолжна готовить школа?» (%)Как видно из рисунка, среди предложенных социальных стереотипов вответах учащихся явно доминирует «культурный, образованный человек»(52,4%). Вторую по значимости позицию занимает «добросовестный,дисциплинированныйработник»(29,7%).Третью—«человек,добивающийся в жизни своего» (20,5%).
В то же время достаточно редконазываются такие личностные образцы, как «человек, тонко чувствующийпрекрасное» (3,9%), «принципиальный человек, не идущий на компромиссы»(5,1%).Сравнительный анализ позволил выявить ряд личностных стереотипов,относительно которых проявились значимые гендерные различия. Так,мальчики чаще, чем девочки, отмечают в качестве целевого ориентирашкольного образования воспитание «надежного защитника своей страны»(24,8% и 10,3% соответственно; р =.0000).
У девочек же большейзначимостьюобладаюттакиехарактеристики,как«культурный,образованный человек» (59,1%, у мальчиков — 45,2%; р = .0000); «человек,тонко чувствующий прекрасное (5,9% и 1,9% соответственно; р = .000), а46также «человек, добивающийся в жизни своего» (25,9% и 14,9%соответственно; р = .0000).В целом, эти различия вполне ожидаемы и фиксируют значимостьмаскулинных и феминных социальных образцов. Исключение, пожалуй,составляет социальный стереотип «человек, добивающийся в жизни своего»,который в рамках традиционалистских представлений скорее должен был быбыть отнесен к мужским социальным образцам. В нашем же случае картинаоказалась обратной, поскольку этот стереотип в качестве личностногообразца гораздо чаще отмечается девочками. Однако если в этой связи мыобратимся к рассмотренным выше особенностям мотивации учебнойдеятельности, то заметим, что девочки существенно чаще мальчиковотмечали также мотивацию, связанную с достижением социального успеха(«получение в будущем интересной, высокооплачиваемой, престижнойработы»).
Подобное сопоставление позволяет сделать вывод о том, чтостремление к самореализации проявляется как в особом типе мотивацииучебной деятельности, так и в особых личностных образцах, которыеоказываютсяжелательнымикакцелевыерезультатыполученногообразования. В этом контексте смысл учебной деятельности (еслипридерживаться введенного А. Н.
Леонтьевым вслед за Л. С. Выготскимпонимания смысла деятельности как отношения цели к мотиву) заключаетсяв стремлении к социальной самореализации.Помимо гендерных различий, особый интерес представляет анализвозрастной динамики отношения подростков к целям школьного образования(см. таблицу 2.4).Таблица 2.4.Возрастная динамика значимости личностных образцов выпускника школы уучащихся 5–9-х классов (%)Кого должна готовить школаНадежных защитников своей страны5-йкласс23,56-йкласс21,6477-йкласс17,78-йкласс11,69-йкласс10,9р.000Добросовестных, дисциплинированныхработников.000633,135,931,122,924,0Критически мыслящих людей, берущихна себя ответственность13,414,016,111,816,6Культурных, образованных людей50,952,849,553,355,8Принципиальных людей, не идущих накомпромиссы3,84,76,65,44,610,114,311,89,811,68,414,512,419,117,9Людей, способных создать крепкуюсемьюЛюдей, способных обеспечить своеблагосостояниеЛюдей, тонко чувствующих прекрасноеЛюдей, добивающихся в жизни своегоТворческих, квалифицированныхспециалистов4,116,14,917,73,523,52,624,24,421,57,28,910,114,314,7НетзначимыхразличийНетзначимыхразличийНетзначимыхразличийНетзначимыхразличий.000Нетзначимыхразличий.003–.01.000Как видно из приведенных в таблице 4 данных, целый ряд личностныхобразцов не меняет своей значимости на всем этапе обучения в основнойшколе: «критически мыслящий человек, берущий на себя ответственность»;«культурный, образованный человек»; «принципиальный человек, не идущийна компромиссы»; «человек, способный создать крепкую семью»; «человек,тонко чувствующий прекрасное».В то же время от 5-го к 9-му классу заметно снижается значимостьтаких социальных стереотипов, как «надежный защитник своей страны»(23,5%и10,9%соответственно;р=.0000)и«добросовестный,дисциплинированный работник» (33,1% и 24,0% соответственно; р = .0006).Параллельно на этапе обучения в основной школе повышается значимостьтакихстереотипов,как«человек,способныйобеспечитьсвоеблагосостояние» (8,4% и 17,9% соответственно; р = .0000), «человек,добивающийся в жизни своего» (16,1% и 21,5% соответственно; р = .01) и«творческий,квалифицированныйспециалист»соответственно; р = .0000).48(7,2%и14,7%Анализзначимыхданныхразличийповсоциально-стратификационнымцелевыхориентирахмеждупоказателямслабо-ивыскоообеспеченными, а также в стратах по уровню образования родителейне показал.
Следоваательно, на этапе обучения в основной школе указанныестратификационные показатели не оказывают видимого влияния на целевыеориентиры учебной деятельности.В целом представленные данные показывают, что основные сдвиги визменении значимости тех или иных личностных образцов происходят к 8-муклассу. В этой связи стоит напомнить, что и наиболее заметные изменения вмотивации учебной деятельности происходят в том же возрасте: резкоснижается познавательная мотивация («желание получить новые знания») ирастет значимость двух мотивов — «получение в будущем интересной,высокооплачиваемой, престижной работы», «желание определиться, какиезнания понадобятся в будущем».Подобноесопоставлениепозволяетотметитьважныймомент,касающийся данного исследования. Суть его состоит в том, что в 8-м классепроисходят достаточно фундаментальные изменения мотивационно-целевойструктуры учебной деятельности.
При этом характерно, что актуализацииотношения к учебе как к средству реализации восходящей социальноймобильности («получение в будущем интересной, высокооплачиваемой,престижной работы») соответствует и рост значимости таких целевыхличностныхобразцов,как«человек,способныйобеспечитьсвоеблагосостояние», «творческий, квалифицированный специалист» и «человек,добивающийся в жизни своего».Обратим внимание также на один довольно тонкий психологическиймомент, который связан с особой актуализацией на этом возрастном этапеотношения к собственному будущему, своим жизненным перспективам. Нанаш взгляд, подобное расширение жизненного горизонта школьников (чтосвязано со спецификой актуализации своего будущего в данном возрасте),49важно учитывать и при анализе особенностей учебной деятельности,поскольку в этом возрасте сама ситуация учения в значительной степениобусловлена этим новым жизненным контекстом, где самополаганиеподростка проявляется в определенных жизненных сценариях: «я и моябудущая работа», «я и мой будущий социальный статус», «я и моя будущаясемья» и т.
п. Подобное самополагание, как показывает наше исследование,существенно изменяет мотивационно-целевую структуру, а следовательно, исмысл учебной деятельности при переходе к старшему подростковомувозрасту.2.3. Оценка результативности обученияДля выявления оценки учащимися результативности обучения мызадавали им специальный вопрос: «Подходит к концу учебный год, можешьли ты сказать, что: узнал много нового, интересного и полезного для себя;приобрел полезные практические знания и умения, которые помогаюториентироваться в жизни; узнал много лишнего, что вряд ли пригодится вдальнейшем; не узнал ничего нового; мог бы получить эти знания и безшколы».
Распределение ответов на данный вопрос приведено на рисунке 5.Как видно из рисунка, половина учащихся (54,4%) позитивнооценивает полученные в школе знания, отмечая их интересность иполезность.Треть(34,2%)подчеркиваетпрагматическуюценностьполученных знаний («помогает мне ориентироваться в жизни»). Остальныеварианты ответов, суммарная доля которых составляет 11,4%, фиксируютнегативное отношение: практическую бесполезность знаний, отсутствиеновизны, их тривиальность («мог бы получить эти знания и без школы»).Несмотрянаобщийпозитивныйхарактерответов,следуетподчеркнуть, что практически каждый десятый ученик основной школы при50оценке результатов обучения выражает негативное отношение к содержаниюполучаемых знаний.Рис.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
