Диссертация (1099805), страница 11
Текст из файла (страница 11)
2.7 отчетливо видно, что перемещение из квадранта III вквадрант I у девочек осуществляется по другой содержательной траектории,чем у мальчиков. Так, если обратиться к данным, в табл. 8, то можнозаметить, что на возрастном этапе от 6-го к 8-у классу, у девочек проявляется63целый ряд весьма характерных мотивационно-целевых акцентуаций: средишестиклассниц это «следование норме» (6д; F4+ равно 0,54), у семиклассниц— «бескомпромиссность», выражающаяся в значимости целевого ориентира«принципиальный человек, не идущий на компромиссы» (7д; F6+ равно1,97), у восьмиклассниц — возрастание значимости прагматическойориентации, выраженное мотивом «желание получить знания, которыепригодятся в будущем» (8д; F3+ равно 2,14).Таким образом, в период обучения с 6-го по 8-й класс, у девочек приобщей позитивной мотивации в отношении к учебной деятельности и еецелевым ориентирам, связанным со стремлением к самореализации,происходит достаточно сложная динамика изменения дополнительныхсмысловых установок, фиксируемых факторами F4 F6 и F3 (следованиенорме — бескомпромиссность — прагматизм).
Это, в свою очередь влияет ина изменение позитивной мотивации учебной деятельности, актуализируя кконцу 8-го класса негативную оценку школьных знаний, относительно ихпрагматическойполезности(«желаниеопределиться,какиезнанияпонадобятся в будущем»).Нами установлено также, что помимо возрастных особенностей, назначимость прагматических оценок результатов школьного образованияоказываютвлияниеисоциально-стратификационныефакторы.Так,например, суммарная доля оценок «полезности/бесполезности» содержанияшкольных знаний среди учащихся из низкообеспеченных социальных стратгораздо выше, чем среди их сверстников из семей с высоким уровнемматериальной обеспеченности (45,4% и 34,5% соответственно, р = .001).Учетвлиянияотмеченныхсоциально-стратификационныххарактеристик, безусловно, важен, однако подчеркнем, что ключевыммоментом является общая логика социального взросления подростка, котораяи определяет изменение отношения к целям, мотивам и результатам учебнойдеятельности.64Подводя итоги данной главы, отметим ряд наиболее существенных, снашейточкизрения,моментов,которыепроявилисьприанализевзаимосвязей между мотивацией, целями и оценкой результатов учебнойдеятельности.1.
Важно отметить достаточно отчетливую динамику падения значимостипознавательной мотивации по мере перехода учащихся основной школы вболее старшие возрастные параллели. При этом характерно, что выборответов, фиксирующих отсутствие позитивной мотивации учения («меняничто не побуждает к учебе»), явно коррелирует с негативной оценкойрезультатов обучения за прошедший год: «узнал много лишнего, что вряд липригодится в дальнейшем», «не узнал ничего нового», «эти знания я мог быполучить и без школы».
Подобный комплекс негативных установоккоррелирует и с ценностной значимостью критичности как важнойличностной характеристики. Таким образом, здесь фиксируется явнаяоппозиция между познавательной мотивацией учения («желание получитьновые знания») и позитивной оценкой результатов учебной деятельности(«узнал много нового, интересного и полезного»), с одной стороны, инегативными установками к учебе — с другой. При этом сформированностькомплекса негативных установок к учебе у мальчиков проявляется заметнораньше, чем у девочек (у мальчиков на рубеже 6 –7-го классов, а у девочек —на рубеже 8–9-го).2.
Полученные данные раскрывают особенности формирования субъектаучебной деятельности. Здесь важно отметить падение с возрастомзначимости мотивов, связанных с развитием умения самостоятельнополучать знания, и рост среди школьников прагматических ориентаций. Входе изложения результатов мы отмечали, что подобное снижение ценностипознавательной активности и рост прагматизма в отношении получаемыхзнаний свидетельствуют о том, что к окончанию основной школы65формируется не столько субъект познавательной деятельности, сколькопотребитель готовых знаний.3. При обсуждении полученных результатов важно обозначить общийконтекст, раскрывающий особенности подросткового возраста.
В этомотношении важно, что материалы проведенного нами исследованияпоказывают явную актуализацию к 8-му классу как мотивов, относящихся кполезности получаемых знаний в будущем, так и комплекса тех личностныхобразцов, которые связаны со стремлением к самореализации. Полученныерезультаты показывают, что к 8-му классу и у девушек, и у юношейпроявляется высокая корреляция между прагматической мотивацией учебнойдеятельности («получение в будущем интересной, высокооплачиваемой,престижной работы») и комплексом личностных моделей, выражающихустановки на самореализацию («человек, добивающийся в жизни своего»,«творческий, квалифицированный специалист», «культурный, образованныйчеловек»). Добавим, что на этом же возрастном этапе актуализируется изначимость такого мотива учебной деятельности, как «желание определитьсяв том, какие знания понадобятся в будущем».
Все это свидетельствует о том,что именно к 8-му классу происходит кардинальное изменение вмотивационно-целевой структуре учебной деятельности подростка. А это, всвою очередь, означает, что меняется смысл учения.4. Исследование взаимосвязи указанных аспектов, позволило выявитьвозрастную и гендерную специфику трансформации смысла учебнойдеятельности. На начальном этапе обучения подросток, позитивно оцениваяполучаемые в школе знания, внешне мотивирован к учебе взрослыми(родителями,учителями)ориентируясьприэтомнанормативныесоциальные образцы (добросовестность, дисциплинированность).
По меревзросления все большую значимость в учебной деятельности приобретаеториентация на самореализацию (социальная и профессиональная успешностьво взрослой жизни). Подобная актуализация будущего ведет к переоценке66значимости и полезности школьных знаний, что и определяет своеобразиесмыслового конфликта, реализуемого в учебной деятельности.5.Гендерныеособенностиотношенияподростковкучебнойдеятельности на этапе обучения в основной школе выражаются вформировании различных типов ее развития.
При этом, у девочек отношениек учебе обусловлено стремлением к социальной успешности, а у мальчиковвнешней мотивацией.Учет подобного смыслового сдвига на этапе завершения обучения восновной школе, на наш взгляд, крайне необходим при разработке какобразовательного стандарта, так и конкретного содержания и форм обучения.67Глава 3. Социально-психологические аспекты школьной отметкиСледующейзадачейработыявлялосьисследованиесоциально-психологических аспектов школьной отметки.В данной главе мы рассмотрим школьную отметку как объектсоциально-психологическогоанализапозволяющийисследоватьтакиевопросы, как влияние академической успешности на мотивацию учебнойдеятельности, ее роль в становлении социального статуса ученика средиодноклассников,поддержкеособенностиребенкавразличныхучебнойродительскихдеятельности,стратегийвлияниепосоциально-стратификационных факторов на школьную успешность.3.1.
Академическая успеваемость: гендерные и возрастныеособенностиДля рассмотрения проблемы в указанном выше контексте, необходимобыло охарактеризовать выборку по критерию академической успеваемости.Для определения общей академической успеваемости учащимся задавалсяспециальный вопрос, в котором их просили указать свои отметки запоследнее полугодие (четверть) по следующим предметам: математика(алгебра, геометрия), русский язык, литература, история, биология, физика,иностранный язык. Затем для каждого ученика подсчитывался его среднийсуммарный балл по всем семи предметам. С учетом полученного среднегобалла каждый из респондентов был отнесен к одной из следующих трехгрупп: «троечники» (до 3,5 баллов включительно), «хорошисты» (3,6–4,5балла включительно) и «отличники» (4,6–5 баллов).В результате доля «троечников» во всей выборке опрошенныхшкольников составила 45,6%, доля «хорошистов» — 48,4%, а «отличников»68— 6,0%.
В дальнейшем относительно этих трех групп и будет проводитьсяосновной анализ полученных материалов.Специальный анализ показывает, что успеваемость девочек выше, чеммальчиков. Так, если среди девочек доля «хорошисток» составляет 54,6 %, тосреди мальчиков таких 42,1% (р=.0000). Выше среди девочек и доля«отличниц» (8,3 и 3,8% соответственно, р=.0000). В то же время средимальчиков явно выше доля «троечников» (54,1 и 37,1% соответственно, р=.0000).
Графически эти различия приведены на рисунке 3.8.Рис. 3.8. Количество троечников, хорошистов и отличников среди мальчикови девочек (%)В целом полученные данные позволяют сделать вывод о том, что науровне повседневной практики образования учебная деятельность девочекоценивается учителями существенно выше.Теперьпроведеманализвозрастнойдинамикиизмененияакадемической успешности среди учащихся основной школы. Эти данныепредствалены на рисунке 3.9.69Рис. 3.9. Возрастная динамика изменения доли «троечников», «хорошистов»и «отличников» (%).Какпоказываютполученныеданные,доля«хорошистов»последовательно снижается от 5-го к 9-му классу с 56,7 до 39,3%, в два слишним раза снижается и доля «отличников» — с 8,0 до 3.1%.
Наряду с этимпоследовательно возрастает от 5-го к 9-му классу доля «троечников» вкаждой возрастной параллели (с 35,3 до 57,6%).Обращает на себя внимание весьма характерное соотношение«троечников» и «хорошистов» в различных возрастных параллелях. Так, сначалом пубертатного периода (между 6-м и 7-м классом) статистическизначимо увеличивается число «троечников» (с 38,6 до 47,4%, р=.0008) исокращается число «хорошистов» (54,5 и 46,9% соответственно, р=.002). Тоесть начальная фаза пубертатного периода оказывается связана с резкимснижением школьной успеваемости.В данном случае важно обратить внимание на то, что динамикатрансформации школьной успеваемости существенно изменяет сам характерсоциально-психологической ситуации, в которой реализуется учебныйпроцесс. В этом отношении весьма показателен 7-й класс, где, как видно изрисунка, доля «хорошистов» и «троечников» совпадает.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
