Диссертация (1099805), страница 13
Текст из файла (страница 13)
Мы проанализировали, как проецируется учебнаяуспешность между учителем и учеником,теперь рассмотрим, как проявляетсявлияние отметки в отношениях «ученик – родитель».3.3. Отношение учащихся к объективности школьной отметкиПредставляется очевидным, что для подавляющего числа учителей самвопрос об адекватности их отметок реальным учебным достижениямучащихся просто не стоит. При этом понятно, что в отдельных случаяхотметка может выступать либо как инструмент контроля над социальнымповедениемшкольника,либовыполнятьмотивирующуюфункцию,активизируя познавательную активность ученика, поощряя его ориентациюна учебные и социальные достижения. Но в целом школьная отметка дляучителя — это инструмент его профессиональной экспертной оценкидостижений ребенка в учебной деятельности.
Более того, как правило,соответствие результатов разнообразных тестовых испытаний академическойуспешности ребенка является для учителя (как и для разработчика тестовучебных достижений) показателем валидности самого теста.Из литературы известно, что учеником, отметка воспринимается иначе.Для школьника это не только объективный ориентир его учебных успехов инеудач, но и критерий его самооценки, выступающий как своеобразноеличностное качество, как показатель личностного отношения к нему учителяи одноклассников (Дубровина, 2008; Decker, Dona & Christenson, 2007; Birch& Ladd, 1997; и др.).79В этой связи особый интерес представляет мнение учащихся обобъективности школьной отметки.
В ходе опроса мы просили респондентовответить, считают ли они, что учителя правильно оценивают их знания.Результаты показали, что лишь чуть более половины школьников (57,6%)полагают, что учителя объективно оценивают их знания. В то же времякаждый девятый (12,2%) считает, что учителя занижают ему оценки, а 3,5%указывают, что учителя их завышают.
«Безразлично» относятся к оценке ихзнаний учителем 7,1% опрошенных. И наконец, каждый пятый (19,6%)затруднился ответить на данный вопрос. На наш взгляд, последний вариантответа крайне важен, поскольку показывает, что для значительного числашкольников оказываются неясны критерии, по которым учителя оцениваютих знания.Мы исследовали мнение учащихся об объективности отметки взависимости от их учебной успешности. Эти данные предствалены нарисунке 3.16.Рис. 3.16. Мнения учащихся об объективности оценки их знанийучителями в зависимости от успеваемости (%)80Каквидно из рисунка, с ростом учебнойуспешности явноувеличивается доля школьников, считающих, что большинство учителейобъективно оценивают их знания: 43,7% «троечников», 67,2% «хорошистов»и 81,5% «отличников». Следовательно, чем ниже успеваемость, тем вышедоля учеников, считающих, что учителя занижают им оценки: 16,9%«троечников», 9,2% «хорошистов» и лишь 2,7% «отличников».
То есть,практически каждый шестой слабоуспевающий школьник фиксирует непросто необъективное, а именно негативное отношение к себе учителей впроцессе учебной деятельности. Важно обратить внимание и на то, что средислабоуспевающихзатруднилсяучениковответитьнапрактическиданныйкаждыйвопрос,что,четвертый(24,0%)повторимся,можноинтерпретировать как отсутствие у них сформированных критериев оценкиуспешностиучебнойдеятельности.Такимобразом,низкаяучебнаяуспешность связана не только с негативными переживаниями ученика поповоду необъективного отношения к себе учителя (по сути дела, отсутствиемсотрудничества между учителем и учеником в учебной деятельности), но и снесформированностью контролирующей фазы учебной деятельности.Мы предположили, что негативные переживания учащихся по поводунеобъективного отношения к себе учителя могут отражаться в болееширокой сфере отношений «ученик – учитель».
В этой связи мы решилипроследить, как учащиеся реагируют на замечания учителя, касающиеся ихповедения в школе. На рисунке 3.17 представлена возрастная динамикареакции учащихся на замечания учителей, касающихся их поведения вшколе.81Рисунок 3.17. Возрастная динамика реакции учащихся на замечанияучителей, касающихся их поведения в школе (%)Как видно из рисунка, с возрастом существенно снижается доляучащихся, следующих замечаниям учителей. Если в 5-м классе к нимприслушивались более половины всех испытуемых (61,7%), то к 6-му классуэтот показатель составил 52,4% (р=.0003), а к 7-му — уже 41,6% (р=.0003). В8–9-х классах изменяет свое поведение в соответствии с замечаниямиучителей лишь треть школьников. Параллельно растет и число выбравшихвариант ответа «мое поведение — это мое личное дело» (с 20,9% в 5-м класседо 31,2% в 9-м, р=.0000). Увеличивается и доля школьников, склонных кпротестному поведению при взаимодействии с учителем, выбирающихварианты ответов «не обращаю внимания (не прислушиваюсь)» (с 6,1% в 5-мклассе до 12,3% в 9-м, р=.0000) и «специально делаю наоборот, спорю» (0,7 и4.2% соответственно, р=.0001).82Таким образом, общая возрастная логика взаимоотношений междуучеником и учителем связана со снижением авторитета последнего средиучащихся.Теперь рассмотрим, как реагируют на замечания учителей учащиеся сразной академической успеваемостью.
(см. рисунок 3.18.).Рис. 3.18. Реакция школьников на замечания учителей, касающихся ихповедения, в зависимости от успеваемости (%)На рисунке отчетливо видно, что «отличники» по сравнению с«троечниками» более склонны ориентироваться в своем поведении назамечания учителя. Показательно и то, что их поведение гораздо чащестроится в соответствии с нормами школьной жизни, о чем свидетельствуетвыбор варианта ответа «мне не делают замечаний».
«Троечники» же,напротив,занимаютлидирующуюпозициюпривыбореответов,характеризующих протестное поведение: «специально делаю наоборот,спорю», «не обращаю внимания (не прислушиваюсь)», «мое поведение — этомое личное дело». Характерно и то, что элементы протестного поведенияначинают проявляться у «отличников» гораздо позже, чем у «троечников»(лишь в 8–9-м классе).83В целом приведенные в этом разделе данные позволяют сделать выводо существовании явных различий между учащимися с разным уровнемакадемической успешности в отношении объективности и справедливостиучительской отметки. При этом характерно, что влияние отметки выходит зарамки непосредственно учебной деятельности и проявляется в широкомконтексте социальных отношений между учителем и учеником.Полученныерезультаты,свидетельствующиеосниженииакадемической успеваемости учащихся на протяжении обучения в основнойшколе, нарастании негативного отношения к отметке и замечаниям учителязаставляют предположить, что эти факторы не могут не отразиться наэмоциональном и социальном сосотянии учащихся.
Поэтому мы обратилиськ исследованию этого вопроса.3.4.Эмоциональное и социальное самочувствие учащихся основнойшколыВ ходе опроса мы задавали вопрос о том, в каком настроении ониобычно приходят домой после школы. Выяснилось, что более половиныучащихся (58,1%) возвращаются из школы «в спокойном и уравновешенном»состоянии», почти треть (28,4%) — «в хорошем и приподнятом», а каждыйседьмой (13,5%) — «в плохом и подавленном».Далее мы проанализировали, каково эмоциональное состояние уучащихся с разной академической успешностью (см. рисунок 3.19.).84Рис. 3.19. Эмоциональные состояния в различных по успеваемости группахучащихся (%)Как видно из рисунка, среди «троечников» по сравнению с«хорошистами» и «отличниками» заметно выше доля учащихся, которыепереживают негативные эмоциональные состояния.Помимо эмоционального состояния, важным показателем социальногосамочувствия ученика в школе является его социальный статус средиодноклассников.
В этой связи в ходе опроса мы задавали респондентамвопрос, где им предлагалось оценить свой статус по ряду позиций: «я лидер всвоем классе», «многие одноклассники уважают меня», «у меня лишьограниченный круг друзей-одноклассников», «в своем классе я чувствуюсебя одиноко», «не думал(а) об этом». Мнение учащихся с разным уровнемакадемическойуспешностиосвоемодноклассников приведено на рисунке 3.20.85социальномстатусесредиРис. 3.20.
Зависимость социального статуса учащегося от успеваемости (%)Приведенные на рисунке данные указывают на то, что среди«отличников» по сравнению с «троечниками» гораздо выше доля тех, ктосчитает себя лидером в классе (11,0 против 4,5%, р=.0000), а также тех, когомногие уважают (59,3 против 41,5%, р=.0000). В свою очередь, троечники посравнению с отличниками чаще отмечают либо наличие ограниченного кругадрузей среди одноклассников (28,1 и 14,3% соответственно, р=.0000), либовообще не склонны осознавать свою социальную позицию среди сверстникови «не думают об этом» (21,0 и 9,9% соответственно, р=.0000). Такимобразом, полученные данные показывают, что учебная успешность явновлияетнаоценкуподросткомсвоегосоциальногостатусасредиодноклассников. А это, в свою очередь, косвенно свидетельствует означимости учебной деятельности.Однако этот вывод не безусловен и требует корректировки с учетомвозрастной динамики.
С этой целью обратимся к рисункам 3.21 и 3.22, гдеотражена возрастная динамика социального статуса среди учащихся сразным уровнем учебной успешности.86Рис. 3.21. Возрастная динамика социального статуса лидера среди учащихсяс разной успеваемостью (%)Как видно из рисунка, доля «хорошистов» среди лидеров оказываетсясущественно выше лишь среди учащихся 5–6-х классов, а в более старшихвозрастных параллелях (8–9-е классы) среди лидеров уже доминируют«троечники». В этой связи стоит обратить внимание на то, что, по сути дела,приведенные на рисунке данные визуально совпадают с результатами нарисунке 9, где отображена общая динамика изменения доли «троечников»,«хорошистов» и «отличников» в разных возрастных параллелях.
Этопозволяет сделать вывод о том, что лидерство в учебном коллективеотображает в определенном смысле структуру учебной успешности: если вгруппе большинство составляют «хорошисты», то и лидеры, скорее всего,рекрутируются из их числа, в случае же когда доминируют «троечники»,лидер будет из «троечников». Таким образом, отмеченная динамикаподтверждает мнение о том, что на этапе подросткового кризиса, связанногос пубертатным периодом, учебная деятельность временно уходит на второйплан,уступаяместоактивномуформированиюкругаближайшегоокружения, в котором важным является приобретение высокого социального87статуса среди сверстников вне зависимости от успеваемости. Здесь важнуюроль играет половое созревание (Кон, 1989).Вместе с тем, помимо собственно лидерства, важна и другая позиция,которая характеризует социально-психологическое благополучие, — «многиеодноклассники уважают меня». В этом отношении важно отметить, чтохорошаяуспеваемостьявляетсяважнымфактором,определяющимсоциальное благополучие ученика в группе одноклассников практически навсем этапе обучения в основной школе (см.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
