Диссертация (1099805), страница 16
Текст из файла (страница 16)
Причем на выбор учителя в качестве одного из основныхмотивовпозитивногоотношениякучебеявновлияниеоказываетакадемическая успешность. Так, «отличники» гораздо чаще отмечают, чтоодним из мотивов их позитивного отношения к учебе являются хорошиеучителя (13,1% и 19,2% соответственно, р = .02).В целом же, повторимся, учитель не выступает как ключевой фактор,определяющий позитивную мотивацию учения. В этой связи стоит добавить,что лишь немногие ученики указывают, что советы учителя были для нихважны при принятии собственно образовательных решений. На мнениеучителей при принятии решения о продолжении образования послеокончания школы указывают 3,2%.Помимо позитивного влияния, важно определить и ту роль, которуюиграют учителя в негативном отношении подростков к школе, в которой ониучатся.
Здесь ситуация оказывается прямо противоположной по сравнению спозитивной мотивацией. Действительно, именно отношения с учителяминачинают доминировать в ряду основных факторов негативного отношения кучебе. Так, на недовольство учителей поведением учеников указывают10426,3%, на плохое отношение учителей — 22,6%, на завышенные требованияучителей — 20,7%. При этом с возрастом частота фиксации подобныхмотивировок явно увеличивается.
Различия в ответах пятиклассников идевятиклассников статистически значимы по двум параметрам: плохоеотношение к себе со стороны учителя и повышенная требовательностьучителей.Вцеломполученные данныепозволяютзафиксироватьвесьмахарактерную тенденцию, связанную с ролью учителя в мотивациипозитивного либо негативного отношения к учебе. Суть ее состоит вследующем: с одной стороны, фигура учителя не находится в ряду наиболеезначимых факторов, определяющих позитивное отношение учащихся кшколе, а с другой — именно негативные отношения с педагогомфиксируются учениками в качестве основной причины недовольства школой.4.2. Особенности конфликтов в межличностных отношениях участниковобразовательного процессаВ данном разделе мы рассмотрим ряд вопросов, которые позволяютохарактеризовать причины возникновения конфликтов учащихся с учителем,одноклассниками и родителями.
Соответствующие данные представлены втаблице 4.13.Таблица 4.13.Причины возникновения конфликтов с учителями, одноклассниками иродителями, по мнению школьников (%)УчителяОдноклассникиРодителиУчеба58,450,262,9Расхождение мнений39,846,951,439,220,013,421,913,024,918,561,411,9Нарушение общественногопорядкаВызывающее отношение кстаршимОскорбление других105Нечестные поступки17,436,9Таблица 4.13(продолжение)19,8Сквернословие15,025,613,87,542,19,4Национальные проблемыИз таблицы видно, что учебная деятельность является для подросткавесьма важной сферой, порождающей конфликты не только с учителями, нои с родителями и одноклассниками.
Это свидетельствует о высокойзначимости ее социального статуса на данном возрастном этапе. В то жевремя конфликты, связанные с морально-нравственными аспектами в сферемежличностныхсквернословие,отношений(оскорбления,межнациональныенечестныепроблемы),поступки,фиксируютсяпривзаимодействии с одноклассниками гораздо чаще, чем в отношениях сучителями или родителями. Иными словами, отношения подростка сосвоими сверстниками ведут к явной актуализации этической проблематики.В этой связи следует обратить внимание на своеобразие отношенийподростков со взрослыми — родителями и учителями. Так, например,конфликты, касающиеся социально-статусных отношений, определяемыхнеобходимостью соблюдения возрастной этики по отношению к старшим,одинаково часто фиксируются как при взаимодействии с учителями, так и сродителями (при взаимодействии с одноклассниками подобные причиныконфликтовотмечаютсягораздореже).Вместестем,собственномировоззренческие конфликты с учителями («расхождение мнений»)фиксируются гораздо реже, чем с родителями или одноклассниками.Заметим,чтоэтотрезультатсоотносимсданными,которыемыанализировали во предыдущем разделе, обсуждая возможности длясамовыражения подростка в рамках учебной деятельности.
Ключевым жемоментом, отличающим позицию учителя, является сфера конфликтов,обусловленная нарушением общественного порядка: при взаимодействии с106учителями на нее указывают 39,2% респондентов, с одноклассниками —20,0%, с родителями — 13,4% (р = .001).Таким образом, специфика отношения подростка к учителю проявляетсяв том, что последний воспринимается как регулятор, контролирующийсоблюдение норм социальных отношений.Помимо отмеченного своеобразия причин возникновения конфликтов вотношениях подростков с учителями, сверстниками и родителями, следуетобратить внимание на то, что степень конфликтности увеличивается свозрастом практически относительно всех обозначенных конфликтных зон.Так, например, конфликты учащихся с учителями по поводу учебы в 5-мклассе отмечают 50,0% респондентов, а в 9-м — 63,0% (р = .001).Конфликты, связанные с нарушениями общественного порядка, отмечаютсоответственно 36,5% и 42,2% школьников (р.
= 002), вызывающиеотношение к старшим — 16,3% и 25,4% (р = .001), возникающие по причинесквернословия — 12,5% и 21,7% (р = .001), споры мировоззренческогохарактера («расхождение мнений») — 27,8% и 45,0% (р. = 0001). Инымисловами, на этапе окончания основной школы вероятность возникновенияконфликтов между учеником и его учителями возрастает по самым разнымповодам; сама же ситуация социально-ролевого взаимодействия учитель —ученик оказывается все более напряженной.4.3. Особенности поведенческих стратегий в межличностныхотношениях участников образовательного процессаДлявыявленияповеденческихособенностейсоциально-ролевоговзаимодействия нами был разработан специальный вопрос, направленный нафиксациюучащимисяразличныхстилевыхособенностейповедения:поддержка, сочувствие, совет, игнорирование, угроза и др.
При этомподростков просили отметить те из них, которые, по их мнению, характерныдля учителей, одноклассников, родителей и близких друзей. Кроме того,107респондентдолженбылопределитьихарактерныечертысвоегособственного поведения. Результаты распределения ответов на этот вопросприведены в таблице 4.14.Таблица 4.14.Характерные особенности социального поведения учителей, одноклассников,родителей, близких друзей и самого себя с точки зрения учащихся (%)УчителяОдноклассникиРодителиБлизкиедрузьяЯДелают замечания60,37,938,79,413,9Умеют слушать и слышатьдругих44,538,763,871,479,7Советуют, предлагают помощь39,835,467,967,362,0Хвалят, соглашаются35,319,457,940,136,4Приказывают, требуют32,45,420,53,05,5Поддерживают25,340,159,866,858,3Не обращают внимания напроблемы других22,833,35,95,36,5Часто перебивают, не слушают22,346,211,88,811,3Уважают20,334,237,952,543,7Утешают14,923,553,352,045,1Сочувствуют14,223,440,445,140,5Обзывают, оскорбляют11,929,65,44,76,9Угрожают10,713,07,45,56,8Как видно из приведенных в таблице данных, доминирующей стилевойособенностью поведения учителя по отношению к ученику являетсяконтроль («делают замечания»).
Почти две трети подростков (60,3%)отметили данный вариант ответа. Заметим, что этот результат согласуется и сприведенными выше тезисами об основных причинах конфликта междуучителем и учеником, где контроль за социальным поведением ученика108(«нарушениеобщественногопорядка»)выступаеткакхарактернаяособенность учительской позиции.Вместе с тем, следует обратить внимание и на довольно частуюфиксациюшкольникамитакихпозитивныхстилевыхособенностейповедения учителя, как умение слушать (44,5%), готовность предложитьпомощь (39,8%), выразить согласие (35,3%).
Однако заметим, что посравнению с результатами ответов о родителях, близких друзьях, и оценкойсобственного поведения те же позитивные моменты у учителей отмечаютсяподростками существенно реже.Для выявления структурных особенностей поведения, характерных длячленов микросоциального окружения подростков, нами был проведенспециальный факторный анализ исходных данных, приведенных в таблице 8,методом главных компонент с последующим вращением Varimax Кайзера. Врезультате факторного анализа были выделены два биполярных фактора,которые описывают 95,7% суммарной дисперсии.Структурапервогофактора(F1,61,3%дисперсии)«принятие,сопереживание — доминирование, бесчувственность» представлена втаблице 4.15.Таблица 4.15.Структура фактора F1F1(+): «принятие, сопереживание»Весовая нагрузкаСоветуют, предлагают помощь.93Хвалят, соглашаются.89Умеют слушать и слышать других.83Утешают.80Сочувствуют.73F1(-): «доминирование, бесчувственность»Обзывают, оскорбляют-.97Часто перебивают, не слушают-.97109Таблица 4.15.(продолжение)-.97Не обращают внимания на проблемы другихУгрожают-.93В целом стилевые особенности, сгруппировавшиеся на положительномполюсе фактора, характеризуют позитивное отношение и эмоциональноепринятиедругих.Наотрицательномжеполюсеразместилисьхарактеристики, определяющие агрессивное поведение, стремление кдоминированию.
В общем виде данный фактор можно охарактеризоватьчерезоппозициюпринятие,сопереживание—доминирование,бесчувственность.Структуру второго фактора (F2, 34,4% дисперсии) «признание,сотрудничество — контроль, руководство» определяют следующие стилевыеособенности поведения (см. таблицу 4.16)Талица 4.16.Структура фактора F2.F2 (+): «признание, сотрудничество»УважаютПоддерживаютF2(-): «контроль, руководство»Делают замечанияПриказывают, требуютВесовая нагрузка.86.71-.99-.99Данный фактор прост по своей структуре и в отличие от первогоопределяетсоциально-статусныеотношениявмежличностномвзаимодействии: признание, сотрудничество — контроль, руководство.Для характеристики стилевых особенностей поведения основных членовмикросоциального окружения подростка рассмотрим их размещение впространстве факторов F1 и F2 с позиции ученика (см.
рисунок 4.27.).110Рис. 4.27. Распределение основных членов микросоциального окруженияподростка в пространстве факторов F1 («принятие, сопереживание —доминирование, бесчувственность») и F2 («признание, сотрудничество —контроль, руководство»)На рисунке 4.27 видно, что в квадранте I, который определяютположительные значения по осям факторов F1 и F2, разместились близкиедрузья и сам подросток (Я).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
