Диссертация (1099805), страница 19
Текст из файла (страница 19)
Таким образом,отмеченнаядинамикаподтверждаетмнениеотом,чтонаэтапеподросткового кризиса, связанного с пубертатным периодом, учебнаядеятельность временно уходит на второй план, уступая место активномуформированию круга ближайшего окружения, в котором важным являетсяприобретение высокого социального статуса среди сверстников внезависимости от успеваемости. Здесь важную роль играет половое созревание.Важно отметить влияние школьной успеваемости на эмоциональнуюоценку учащимися успешности своих жизненных перспектив. Среди«отличников» по сравнению с «троечниками» существенно выше доля тех,кто «с уверенностью и оптимизмом смотрит в завтрашний день», и наоборот,среди «троечников» выше доля тех, кто ориентирован на ситуативнуюстратегию поведения, т.
е. «предпочитает думать о сегодняшнем дне», атакже сомневающихся в своей успешности и тех, кто оценивает своижизненные перспективы «со страхом и пессимизмом». В целом приведенныев этом разделе данные свидетельствуют о существенном влиянии школьнойуспеваемости как на эмоциональное и социальное благополучие ученика, таки на оценку им своей жизненной успешности в будущем.Приведенные данные позволяют выделить две основных линии,которые определяют негативное отношение к школе учащихся с разным123уровнемуспешности.Перваякасаетсянепосредственноучебнойдеятельности: троечники фиксируют свое внимание на трудностях в учебе, аотличники недовольны качеством дополнительных образовательных услуг.Вторая линия затрагивает сферу социальных отношений: «троечники»неудовлетворены своими отношениями с учителями, а «отличники»ссылаются на проблемы в общении с одноклассниками.Далеепроанализируемвлияниедемографическихисоциально-стратификационных факторов на мнение учащихся относительно позицииучителя, как в рамках учебного процесса, так и в межличностном общениивне урока.В целом приведенные данные показывают, что значимость учителя какличностного образца среди подростков невысока.
Более того, на всем этапеобучения в основной школе этот низкий статус остается неизменным. Вцелом зафиксированная тенденция в социологическом плане (влияние такихсоциально-стратификационнныхфакторовкакуровеньматериальногоположения семьи) достаточно показательна: на фоне более низкоголичностного статуса родителей детей из слабых социальных страт явноповышается значимость учителя как личностного образца для подражания.Для них педагог чаще выступает в рамках классических психологопедагогических представлений (Д.Б. Эльконин), т. е. как значимыйобщественный взрослый.Сам учитель не рассматривается учащимися как тот человек, откоторого они могут получить важные и полезные сведения.
Он уступает посвоей значимости и родителям, и друзьям. Учитель воспринимаетсяучащимися как значимый другой лишь в системе социально-ролевыхотношений, реализуемых в рамках учебной деятельности. Если жеотношения выходят за рамки данного контекста, то тогда информация,поступающая от учителя, становится, мягко говоря, неинтересной. В целоммывидим,чтопотеряпривлекательности124содержанияшкольногообразования явно снижает и социальный статус учителя как референтнойфигуры, транслирующей подростку полезные и важные сведения.Рассмотрим данные относительно особенностей организации социальноролевых отношений в учебной деятельности, которое задается черезоппозициюавторитарность—демократизм.Полученные результатыпозволяют сделать вывод о том, что с одной стороны, по мере взросленияучащихся на этапе обучения в основной школе социально-ролевыеотношения учитель — ученик становятся все более демократичными.Однако, имеющиеся данные показывают, что наряду с возрастной динамикойна характер социально-ролевых отношений учитель — ученик влияет и получащихся.
Мальчики находятся в стенах школы под более жесткимконтролем со стороны учителей. Феминизация учительской профессии ведети к своеобразной деформации самой матрицы социально-ролевых отношенийучитель — ученик, поскольку на нее проецируется и своеобразиеполоролевых отношений между мужчиной и женщиной. Учащиеся из«низкообеспеченных» семей в большей степени склонны считать, что вшколе им «не позволяется выражать свое мнение, спорить с учителями», чемучащиеся из «высокообеспеченных» семей. Это говорит о существованиисоциального неравенства в стенах школы, и затрагивает важный аспект,фиксирующий социальное самочувствие учащихся, принадлежащих кразным социальным стратам, в ходе учебного процесса.Таким образом, в целом приведенные выше данные позволяют сделатьдва основных вывода.
Во-первых, достаточно высокий процент учащихся(около трети) фиксируют жесткую авторитарную организацию социальноролевых отношений учитель — ученик при реализации учебного процесса.Во-вторых, на реализацию матрицы социально-ролевых отношений учитель— ученик проецируется, помимо непосредственно учебных, целый комплексиных отношений: гендерных, возрастных, социально-стратификационных исоциально-статусных.Данныепозволили125зафиксироватьпрямуюзависимость свободы выражения мнения на уроке от участия в соуправлениишколой и статуса в классе.Второй момент, фиксирует доверие ученика к учителю как к эксперту,оценивающему успешность его достижений в учебе, и определяетсяоппозицией доверие — недоверие. Оказалось, что каждый пятый подростокне знает, может ли он доверять учительской оценке своих достижений.
Наотношение к учителю как к эксперту в оценке учебных достиженийоказывает значимое влияние полоролевая позиция учащихся: для девочекучитель чаще объективен, для мальчиков же, напротив, неадекватен. По меревзросления среди учащихся снижается и неопределенность в пониманииадекватности или неадекватности профессиональной позиции учителя приоценке учебных достижений ученика. Учащиеся из «низкообеспеченных»семей по сравнению с учащимися из «средне- и высокообеспеченных» семейгораздо чаще указывают на то, что им безразлична учительская оценка своихучебных достижений. Учащиеся из слабых социальных страт гораздо чащесклонны занимать защитную позицию в системе социально-ролевыхотношений учитель — ученик в процессе реализации учебной деятельности.Низкая успешность подростка в учебной деятельности ведет и к снижениюпозитивной оценки учителя как профессионала, способного адекватнооценивать личные достижения учеников.
Более того, среди «троечников»гораздо выше, чем среди «отличников», доля тех, кто затрудняется оценитьобъективность учителя. Низкая академическая успешность связана вопределенной степени и с непониманием учительских критериев оценкисвоих учебных достижений. Данные показывают, что значительная частьучащихся основной школы проявляет негативное отношение к учителю как кпрофессионалу,адекватнооценивающемуихучебныедостижения.Подросток приписывает учителю избирательность в отношении к мальчиками девочкам, к бедным и богатым, к способным и неспособным учащимся.И наконец, третий сюжет затрагивает один из ключевых моментов126межличностныхотношений,возникающихвучебнойдеятельности,определяя учителя как важный фактор мотивации интереса к учебе.
Здесьоппозицияформируетсячерезпротивопоставлениеинтерес—неудовлетворенность учебой. В качестве одной из основных причинпозитивного отношения к школе учащиеся называли позицию «хорошиеучителя». Причем на выбор учителя в качестве одного из основных мотивовпозитивного отношения к учебе явно влияние оказывает академическаяуспешность. Действительно, именно отношения с учителями начинаютдоминировать в ряду основных факторов негативного отношения к учебе. Свозрастом частота фиксации плохого отношения к себе со стороны учителя иповышенная требовательность учителей, явно увеличивается.
Таким образом,с одной стороны, фигура учителя не находится в ряду наиболее значимыхфакторов, определяющих позитивное отношение учащихся к школе, а сдругой — именно негативные отношения с педагогом фиксируютсяучениками в качестве основной причины недовольства школой.Теперь рассмотрим данные об оценке учителя школьниками в ситуацияхмежличностного общения. К установкам, определяющим личностноеотношение учащихся к педагогу относятся: реакция на замечания учителя,причины возникновения конфликтов с учителем, особенности поведенияпедагога в ситуациях социального взаимодействия учитель — ученик. Вцелом непризнание социально-ролевой позиции учителя, выражающеесялибо в открытом протестном поведении, либо в игнорировании еготребований, увеличивается с возрастом и связано с низкой академическойуспешностью.
По мере взросления учащихся педагог для них все режеоказывается тем значимым взрослым, мнение которого следует учитыватьпри контроле над собственным социальным поведением и межличностнымиотношениями. Что касается влияния академической успешности, то здесьтенденция вполне ожидаема: среди «отличников» существенно выше, чемсреди «троечников» доля тех, кто признает социальный статус учителя и127считает его мнение личностно значимым. Приведенные данные показывают,что в целом по мере взросления учащихся происходит явное изменение ихотношения к позиции учителя как значимого взрослого, мнение которогоиграет важную роль в коррекции подростком своего социального поведения.От 5-го к 9-му классу растет число учащихся, склонных к протестному иигнорирующему поведению в адрес учителя.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
