Диссертация (1099805), страница 4
Текст из файла (страница 4)
148149).Опираясь на это представление, Д.Б.Эльконин предложил включить вструктуру учебной деятельности следующие компоненты: учебную цель,учебные действия, действия контроля процесса усвоения, действия оценкистепени усвоения (Эльконин, 1989). По мере углубления изучения учебнойдеятельности и постановки новых исследовательских задач, представления оструктуре учебной деятельности постепенно расширялись и обогащались.Так, В.В.Давыдов и А.К.
Маркова выделяют такие компоненты учебнойдеятельности, как учебные ситуации (или задачи), учебные действия идействия контроля и оценки (Давыдов, Маркова, 1981, Давыдов, 1996).В.В.Репкин расширяет структуру учебной деятельности, вводя в нееследующие элементы: актуализация наличного теоретико-познавательногоинтереса; определение конечной учебной цели — мотивы; предварительноеопределение системы промежуточных целей и способов их достижения;выполнение системы собственно учебных действий, центральное место вкоторой занимают специфические преобразования предмета и построениемодели; действия контроля; действия оценки (Репкин, 1997).Как видим, все авторы связывают первый компонент учебнойдеятельности, формулируемый как «учебная цель», «учебная задача»,20«актуализацияналичноготеоретико-познавательногоинтереса»,«определение конечной учебной цели – мотивы» с мотивационной сферойучащегося.
Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов акцентируют внимание на том,что принятие школьниками учебной задачи «для себя» и самостоятельнаяпостановка задачи тесно связаны с мотивацией учения, с превращениемребенка в субъекта деятельности.Таким образом, многоплановость понятия учебной деятельности и ееобщественный характер открывают возможность подхода к изучениюособенностейсистемыотношенийучащегосявсоциальнойдействительности, что составляет суть социальной ситуации развития.С этой точки зрения, перспективными для социально-психологическогоанализавыступаютмотивационный,контролирующий(оценочный)компоненты учебной деятельности и аспекты, связанные с исполнительнойчастью деятельности — взаимодействием с учителем, одноклассниками иродителями.Мотивационный аспект является не только одним из основныхкомпонентов структурной организацииучебнойсущественнойсубъектахарактеристикойсамогодеятельности,этойно идеятельности,поскольку тесно связан с его личностной направленностью, ценностнымиориентациями,чтоважноисследоватьвсоциально-психологическомконтексте.Контрольная часть учебной деятельности, т.
е. оценки учителя(школьная отметка) и самооценка ученика, как особый объект социальнопсихологического анализа позволяет адекватно исследовать широкий кругвопросов, таких как роль академической успешности в становлениисоциального статуса ученика среди одноклассников, влияние социальностратификационных факторов на школьную успешность и эмоциональноесамочувствие учащихся, родительские стратегии по поддержке ребенка вучебной деятельности и многое другое.21Взаимодействие участников образовательного процесса в учебнойдеятельности как предмет социально-психологического анализа открываетвозможностьисследоватьсоциально-ролевыеотношениявучебнойдеятельности в матрице «ученик – учитель – родители – одноклассники».Мотивы учебной деятельностиВходепроизведенаизучениямотивацииклассификацияучебноймотивов,деятельностипроанализированыавторамиособенностивозрастной динамики мотивационной сферы, выделены факторы, влияющиена учебную мотивацию (Божович, 2008; Божович, Благонадежина 1972;Лингарт, 1970; Маркова, 1983; Маркова, Матис, Орлов, 1990; Матюхина,1984; и др.).Установлено, что учебная мотивация определяется рядом факторов:самойобразовательнойсистемой,образовательнымучреждением,организацией образовательного процесса, субъектными особенностямипедагога – его отношением к ученику, субъектными особенностямиучащегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровеньпритязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и пр.) испецификой учебного предмета (Зимняя, 2000).Учебная деятельность побуждается иерархией мотивов, в которойдоминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные ссодержанием этой деятельности и ее выполнением (интерес к знаниям,стремление повысить культурный и профессиональный уровень, потребностьв новой информации и т.д.), либо внешние (награда, угроза, требование,давление группы и д.).
К внешним мотивам относятся также широкиесоциальныемотивы,связанныеспотребностьюребенказанятьопределенную позицию в системе общественных отношений (позиционныемотивы-мотивыдоминировании).достиженияПриэтомуспеха,спотребностьвозрастом22вобщениипроисходитиразвитиевзаимодействующихпотребностейимотивов,изменениеведущихдоминирующих потребностей и их иерархизации.Доказано, что огромную роль в перестройке мотивационной сферыучащихся играет возраст и связанные с ним преобразования в психике иличности.
Все авторы единодушно отмечают, что уже к концу обучения вначальной школе у детей снижается познавательная мотивация (Князева,2007, 2011; Кулагина, Гани, 2011; Ермакова, Цукерман, 2009, 2010). Уподростков на этапе обучения в основной школе доминирующимистановятся позиционные мотивы, связанные со стремлением занять место вколлективе сверстников (Божович, 2008; Князева, 2011). Кроме того, вподростковомвозрастенарядуспознавательнымиинтересамиприположительном отношении к учению существенное значение приобретаетпонимание значимости знаний.
Для подростка очень важно осознать,осмыслить жизненное значение знаний и прежде всего их значение дляразвития личности, что связано с усиленным ростом самосознания (Зимняя,2000; Ильин, 2012).Установлена также взаимная связь мотивации учения с успешностью вобучении (Ильин, 2012; Матюхина, 1984 и др.). Показано, что увысокоуспевающихшкольниковдоминирующимивыступаютпознавательные мотивы, и у них высокий уровень притязаний. Услабоуспевающихшкольниковпознавательнаяпотребностьвыраженаслабее; у них выражен мотив избегания неприятностей и уровень притязанийневысок; учителя низко оценивают их мотивацию учения (Матюхина, 1984;Щукина, 1971). В то же время в исследовании Л.Ю. Ереминой полученыданные о том, что среди факторов, влияющих на успешность выпускниковшколы при сдаче ЕГЭ, является доминанта мотивов достижения, в то времякак познавательные мотивы не входят в число этих факторов (Еремина,2007).23В литературе накапливаются данные о влиянии на учебную мотивациюподростков таких факторов, как способ организации процесса передачиучебного содержания, тип взаимодействия учителя и учащимися и учащихсядруг, психологический климат, индивидуально-личностные особенностиучащихся.
Так, установлено, что в школах, ориентированных на ребенка, длякоторых характерны благоприятный психологический климат, партнерскиеотношения с учителем, включенность детей в совместные учебные действия,у учащихся возникает высокая учебная мотивация. Эти данные получены приобследовании учащихся 5 и 9 классов в рамках анализа особенностейобразовательных сред различного типа школ (Рубцов, Поливанова и др.2007). В исследовании Е.Н.Ситновой установлено, что содержательныехарактеристики мотивационной сферы и динамика ее развития достоверноразличаются при разном типе обучения как в средней, так и в старшей школе(Ситнова, 2005).Ряд исследований свидетельствует о трансформациях в мотивационнойсфере учащихся в связи с изменением социокультурной ситуации.
Так, висследовании Н.Н.Толстых зафиксировано снижение статуса мотивов,связанных с учебой, в иерархии личностных мотивов старших подростков в90–е г.г. по сравнению с 80-ми г.г. прошлого века, а также снижениепознавательной мотивации в 2000-е г.г. (Толстых, 2007). В работе И.Ю.Кулагиной и С.В. Гани также установлено сужение круга учебных мотивовсовременных детей по сравнению с 50–70-ми годами ХХ века, ослаблениеобщей учебной направленности к концу младшего школьного возраста(Кулагина, Гани, 2011).Следовательно, у современных учащихся основной школы также могутбыть зафиксированы новые тенденции в динамике мотивов учебнойдеятельности.В связи с этим возникает задача исследовать мотивационно-целевыеизменения учебной деятельности, трансформацию общей ценностной24позиции современного подростка и влияющих на них факторов (в том числе,социально-стратификационных) на разных возрастных этапах обучения восновной школе.Оценка и самооценка учебной деятельностиИзучению контроля учебной деятельности посвящено множествопсихолого-педагогических исследований (Амонашвили, 1980; Ананьев, 1934;Дубровина,1997, 2008; Липкина, 1976 и др.).
Авторами изучались такиеаспекты этой проблемы, как функции контроля, формирование самооценки ушкольника, соотношение оценки и отметки, влияние оценки и отметки наличностное развитие ребенка.В литературе выделяется целый ряд функций оценки в учебнойдеятельности:контролирующая,обучающая,диагностическая,развивающая,воспитывающая,ориентирующая,прогностическая,стимулирующая и др.ВработеБ.Г.Ананьева«Психологияпедагогическойоценки»зафиксированы не только психологические функции оценки, но и высказаныглубокие соображения о роли оценки в регулировании социальныхотношений как внутри учебно-воспитательного процесса, так и междусоциальными институтами — семьей и школой (Ананьев, 1934). В широкомсоциальном контексте рассматривает отметку и Ш.А.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
