Диссертация (1098736), страница 21
Текст из файла (страница 21)
Группа детей сутомляемостью-замедленностью близка по симптомам слабости I блока(быстрая утомляемость, замедленность в работе) к синдрому дефицитавнимания без гиперактивности (СДВ), с которым тесно ассоциировансимптомокомплекс низкого когнитивного темпа (sluggish cognitive tempo)(McBurnett et al., 2001; Hartman et al., 2004; Garner et al., 2010; Barkley, 2014;Becker et al., 2014). Из других описаний вариантов дефицита I блока можносравнить выделенную нами подгруппу гиперактивных детей с детьми с высокимпсихическим тонусом (Семаго, Чиркова, 2011) и с детьми с функциональнымдефицитом базальных ганглиев (Семенович, 2008).
Дети с низким темпомоказываются ближе к детям с низким психическим тонусом (Семаго, Чиркова,2011) и отчасти – к детям с дефицитом стволовых образований (Семенович,1061072008). В целом выделенные нами симптомы соотносятся с описанными вотечественной литературе признаками дефицита функций I и III блока в детскомвозрасте (Ахутина, Пылаева, 2008; Глозман и др., 2007; Семенова, 1997; и др.).Заметим, что такой симптом сочетанной слабости I и III блока, как инертность,был характерен для всех детей с дефицитом I блока – и для детей с низкимтемпом, и для гиперактивных детей.
Наличие инертности в сочетании сявлениями импульсивности, указывающее на заметный дефицит III блока мозга– процессов программирования и контроля, отмечал в своих работах А.Р. Лурия(Лурия, 1969, 1973).Результаты анализа связи состояния функций I блока и школьнойуспеваемостидемонстрируюттеснуюсвязьслабостиэнергетическихкомпонентов деятельности с проблемами освоения школьных навыков. Дети 1 4-5 классов, участвовавшие в первой части экспериментального исследования,изначально характеризовались выраженными проблемами освоения программымассовой школы. Во второй части исследования на выборке первоклассников сразличной успешностью в обучении было выявлено, что выраженная слабость Iблока мозга значимо связана с проблемами в обучении: дети с хорошимсостоянием процессов регуляции активности очень редко попадают в группунеуспевающих школьников, а из детей с дефицитом I блока две третидемонстрируют выраженные проблемы в обучении.
Показательно, чтобольшинство слабо успевающих школьников характеризуются заметнымдефицитом процессов регуляции активности. Другие нейропсихологическиеисследования также показывают, что симптоматика слабости I блока мозгаявляется наиболее распространенным нейропсихологическим симптомом средидетей с проблемами в освоении школьных навыков (Ахутина и др., 2012;Ахутина, Пылаева, 2008; Пылаева, 1998; Глозман и др., 2007). Это согласуется ис высокой коморбидностью СДВ(Г) и трудностей обучения, показанной взарубежных работах - коморбидность данных расстройств оцениваетсяпоказателем 45,1 % (DuPaul et al., 2013; см.
также Brown, 2005; Willcutt, 2010; идр.). Высокая частота встречаемости нарушений функций I блока мозга при107108трудностях обучения может быть одним из нейрокогнитивных механизмовкоморбидности этих двух расстройств. В зарубежной литературе дефицитскорости переработки информации и темповых характеристик деятельностиобнаружен как для трудностей обучения, так и для СДВ(Г) (Weiler et al., 2000,2002; Richards et al., 1990; Compton et al., 2012; Bull, Johnston, 1997; Fuchs et al.,2006; Mahone, 2011) и рассматривается как неаддитивный, общий для этих иряда других нейрокогнитивных расстройств синдромообразующий компонент(Shanahanetal.,2006;McGrathetal.,2011).Наналичиеобщихнейропсихологических механизмов СДВ(Г) и трудностей обучения, связанных вомногом с работой I блока мозга, указывают и данные о нарушениях процессовпрограммирования и контроля при этих расстройствах, традиционно связываемыхс нарушенным взаимодействием I и III блоков мозга (Лурия, 1973; Хомская, 2007;Корсакова, Московичюте, 1985, 2003; и др.).
Аналогичную трактовку можно найти,к примеру, в исследованиях нарушения автоматизации при СДВ(Г) и проблемосвоения чтения и письма (Waber et al., 2000; Waber, 2010) и работах о слабостиразличных компонентов системы внимания при дислексии (Hari, Renvall, 2001; deBoer-Schellekens, Vroomen, 2012) и при дискалькулии (Askenazi, Henik, 2010).Результаты анализа состояния различных компонентов ВПФ у детей свыделенными особенностями I блока в подгруппе первоклассников с различнойуспешностью в обучении показывают, что дети со слабостью I блокадемонстрируют значимо худшее состояние большинства показателей функцийII и III блоков мозга, чем дети без дефицита I блока.
Среди детей с дефицитом Iблока в обеих подгруппах (несколько больше – в подгруппе гиперактивныхдетей) отмечается слабость процессов программирования и контроля. Процессыпереработки кинестетической и слухоречевой информации несколько хужеразвиты у детей с низким когнитивным темпом, тогда как гиперактивные детипо состоянию переработки кинестетической информации меньше (субзначимо)отличаются от группы нормы, а по показателям переработки слухоречевойинформации вообще от нее не отличаются (но при этом значимо не отличаютсяи от группы с низким темпом и даже практически совпадают с ними по108109показателям средних значений, как видно в таблице 6 главы 3); это может бытьсвязанным с большим разбросом результатов по данному показателю в группегиперактивных детей).
Напротив, слабость зрительно-пространственныхфункций несколько больше выражена у гиперактивных детей (субзначимоотличающихся по этому показателю от группы нормы), тогда как дети с низкимтемпом по этому параметру значимо не отличаются ни от них, ни от группы бездефицита I блока мозга. Эти данные позволяют предположить, что для детей сутомляемостью-замедленностью характерна слабость процессов, связанныхбольше с работой левого полушария – переработки слухоречевой икинестетической информации и процессов программирования и контроля, тогдакакдетисгиперактивностьюдемонстрируютслабостьпроцессовпрограммирования и контроля и зрительно-пространственного анализа исинтеза, связанных с работой третичных, наиболее поздно созревающих отделовкоры.На нашей выборке не были обнаружены статистически значимыеразличия между первоклассниками с дефицитом и без дефицита I блока попроцессам переработки зрительной информации и процессам серийнойорганизации движений и действий, хотя абсолютные данные показываютпреимуществодетейбездефицитаIблока.Этиданныетребуютдополнительной проверки, поскольку при специальном исследовании состояниясерийной организации у первоклассников успешных в школе и с трудностямиобучения, было обнаружено достоверное отставание процессов серийнойорганизации у детей с трудностями обучения (Кузева и др., 2014).
Так как средидетей с трудностями обучения большинство имеют дефицит функций I блока,можно думать, что специальное исследование серийной организации у детей спроблемами I блока тоже может показать статистически значимые различия.Это относится и к зрительным функциям, поскольку в литературе есть указанияна дефицит этих функций у детей с трудностями обучения (Гришина,2001/2010; Ахутина, Пылаева, 2003; Hale, Fiorello, 2004; Semrud-Clikeman,Ellison, 2009; Rourke (Ed.), 1995; Mammarella, Pazzaglia, 2010; Georgiou et al.,1091102012; Lassus-Sangosse et al., 2008; Kevan, Pammer, 2008; и др.).
Наши данныетакже показывают слабость зрительных функций, например, грубые неточностипри копировании изображения дерева (в пробе «Дом, дерево, забор»).Если обратиться к данным по учащимся 1 – 4-5 классов с трудностямиобучения и дефицитом нейродинамических компонентов деятельности, тосравнение подгрупп с утомляемостью-замедленностью, гипоактивностью и«мягким» дефицитом I блока не дает нам значимых различий. Анализполученныхдетьмиразличныхподгруппбалловпоказывает,чтопобольшинству индексов состояния ВПФ (программирование и контроль,серийная организация движений и действий, переработка зрительной изрительно-пространственной информации) наихудшие баллы получила группагиперактивных детей (причем их отличие от других подгрупп по состояниюзрительно-пространственного анализа и синтеза является статистическисубзначимым).Однакопоиндексампереработкислухоречевойикинестетической информации наиболее низкие баллы получили дети изподгруппы детей с низким когнитивным темпом.
Хотя эти различия и неявляются значимыми, обратим внимание, что выделенные тенденции оченьхорошо согласуются с данными выборки первоклассников с различнойуспешностью в обучении,на которых те же самые тенденции оказалисьстатистически более значимы.
Наконец, дети с «мягким» дефицитом функций Iблока по профилю состояния различных компонентов ВПФ оказались близки кдетям подгруппы детей с низким темпом – наиболее низкие показатели ониполучили при оценке процессов переработки кинестетической и слухоречевойинформации. Поскольку эти различия не являются статистически значимыми,делать однозначные выводы на их основе нельзя, но одной из задач будущихисследований может стать ответ на вопрос, могут ли дети с «мягким»дефицитом функций I блока и трудностями обучения быть определены какподпороговый вариант детей с преобладанием явлений утомляемостизамедленности.110111Еще один набор данных о состоянии различных компонентов ВПФ приразличных вариантах слабости I блока мозга был получен при корреляционноманализе связи симптомов дефицита нейродинамики и отдельных показателейвыполнения нейропсихологического обследования.
При проведении такогоанализа мы исходили из данных литературы о мозаичном, плохо сводимом кчеткому описанию с помощью комплексных показателей состояния того илииного блока мозга характере дефицита функций II и III блоков мозга у детей снейродинамическим дефицитом (Семенович, 2008; Семенова, 1997) и с СДВ(Г)(Barkley, 2006; Willcutt, 2010; Semrud-Clikeman, Ellison, 2009; Fitzjerald et al.(Eds)., 2007; Безруких и др., 2009; Осипова, Панкратова, 1997, Горячева,Султанова, 2005). Мозаичность нарушений могла быть одной из причин того,что дети 1 – 4-5 классов с трудностями обучения не показали значимыхразличий по подгруппам при сравнении комплексных показателей состоянияВПФ – нейропсихологических индексов (разумеется, наряду с такимипричинами, как разнородность самой выборки по возрасту, структуре и степенитяжести нарушений психического развития).
Проведенный анализ показал, чтовысокие показатели симптомов гиперактивности-импульсивности тесносвязаны в первую очередь с дефицитом функций III блока мозга (процессовпрограммирования, регуляции и контроля). Об этом свидетельствует большоеколичество ошибок по типу импульсивности (проба на реакцию выбора,выполнение праксиса позы пальцев ведущей рукой), ошибки в пробах на оценкуумения усваивать и удерживать программу (два субтеста пробы на реакциювыбора), ошибки по типу большого количества повторов (слов - в пробе насвободные вербальные ассоциации, деталей и целых рисунков с разныминазваниями – в пробе на свободные зрительные, на уровне тенденции –повторов деталей в пробе на направленные зрительные ассоциации),неадекватныхпрограммевплетений(внаправленномвербальномассоциировании – при назывании растений, при воспроизведении слов взаучивании 2 групп по 3 слова).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
