Диссертация (793260), страница 13
Текст из файла (страница 13)
Такое условие воображениячужого восприятия объекта в пространстве, однако, может лишь отчастивыявить способность к ролевому моделированию, так как скорее это проверкавоображения и понимания того, как могут выглядеть предметы с разных точекзрения в пространстве.В других исследованиях способности к ролевому моделированиюиспытуемого помещали в условие необходимости общения с другим, которыйотличался от него ограниченностью возможностей, например, чьи глаза былизавязаны платком, или он был младше по возрасту (Flavell, 2000).
В рамкахдругой процедуры, испытуемого просили предсказать ответ того, ктоизначально обладал неполной информацией по сравнению с испытуемым(Flavell, 2000; Chandler, Greenspan, 1972).В процедуре одной наиболее цитируемой работы Дж. Флейвелла (1968),ребенку показывали серию из семи картинок, иллюстрирующих некуюисторию, и просили ее рассказать. После рассказа ребенка, экспериментаторубирал три картинки, оставляя последовательность из четырех, котораяформировала самостоятельную историю, отличную от предудущей. Затем,второй экспериментатор заходил в комнату, и испытуемому сообщали, чтоэтот человек впервые видит эти картинки.
Задачей испытуемого была64предугадать историю, которую расскажет второй экспериментатор, учитывая,что последний не видел трех, ранее убранных картинок (см. Flavell, 2000). Впроцессе выполнения задания, экспериментатор задавал ребенку некоторыеуточняющие вопросы, ответы на которые, способствовали лучшемупониманию причин того или иного предугадывающего суждения ребенка.Результатыпроведенногоисследованияпоказали,чтопоследовательность из семи картинок часто оказывает влияние на ответыдетей раннего возраста, и дети в этой ситуации чаще атрибутируют взросломуисторию из семи картинок, игнорируя информацию о том, что взрослый невидел трех из семи картинок. Автор объясняет это ограниченнойспособностью детей раннего возраста занять позицию другого (см. Flavell,2000).В рамках другого исследования для измерения способности занятьчужую роль, экспериментатор просил выбрать из набора предметов (чулки,галстук, игрушечный грузовик, кукла, книга для взрослых) подарки для мамы,папы, брата или сестры (см.
Flavell, 2000). Соответствие выбора ребенкаопределяет его уровень способности к ролевому моделированию. Даннаяпроцедура содержит меньше требований к когнитивным функциям, исключаятем самым побочное влияние вышеописанных возрастных когнитивныхограничений. Тем не менее, ребенок может произвести такой выборосновываясь не столько на способности принять роль другого, сколько назнаниях о чужих предпочтениях.Небольшое количество работ посвящено исследованию способностипониманию чужих эмоциональных состояний в различных ситуациях в раннемвозрасте. Так, в одном из исследований детям 3-8 лет рассказывали истории ипросили с помощью смайликов охарактеризовать главного героя какрадостного, грустного, испуганного или злого (Borke, 1971).
Чаще всего вседети правильно определяли эмоции радости и страха. Дети до 5-6 лет режеопределяли грусть, чем более старшие дети. Наиболее редко дети65распознавали злость. Автор делает вывод, что дети 3 лет способныдецентрироваться и распознать чужое состояние (Borke, 1971).Аналогичные результаты по распознаванию эмоций были получены и напервомэтапедругогоисследования,гдедетямпоказывалипоследовательность мультипликационных сценок, в которых, согласносюжету, герои демонстрировали, те же радость, страх, грусть и злость с тем,чтобы испытуемые их распознали (Chandler, Greenspan, 1972).
На второмэтапе, после повторного показа мультфильмов, испытуемых просили оценитьэмоции главных героев с точки зрения недавно появившегося незнакомца,который пропустил начало в последовательности сцен, а значит и важныеантецендирующие события. Результаты показали, что дети раннего возрастачаще совершали ошибки в суждении о чужом понимании, чем дети в болеестарших возрастах. Авторы делают противоположный вывод, чем вописанном выше исследовании, о том, что дети раннего возраста не способнык децентрации, то есть к пониманию чужих мыслей и состояний (Chandler,Greenspan, 1972).В подтверждение данного вывода приведем еще одно классическоеисследование, в котором детям 3-6 лет предлагались картинки, изображающиеэмоции персонажей неконгруэнтные событию (например, хмурый ребенок насвоем дне рождения) и просили оценить что, по их мнению, чувствуетперсонаж(Burns, Cavey, 1957). Дети 3-4 лет чаще оценивали состояниеперсонажа на основании тех чувств, которые они сами испытывали бы в тойили иной ситуации, демонстрируя, тем самым, ограниченную способность кдецентрации.В исследовании Р.Сельмана (1971) получены схожие результаты.
В этомисследовании испытуемым 3-6 лет давали простые задания на категоризациюи просили их указать какой выбор сделал бы другой ребенок, в ситуации, еслиодин из предметов был бы спрятан от него. Дети до 5 лет не справлялись сзаданием (Selman, 1971).66Итак, в целом, данные свидетельствуют о том, что способность к принятиюроли другого с его чувствами состоянием развивается только в дошкольномвозрасте. Однако такой взгляд опровергается, а процедуры, использованные висследованиях, которые получают такие результаты, подвергаются критике. Вчастности, одним из весомых агрументов критиков является то, что дети враннем возрасте обладают ограниченными вербальными и когнитивнымиспособностями.Так, например, в силу ограничений, связанных с удержанием информациив памяти, ребенок в раннем возрасте мог просто забыть те или иные детали дляуспешноговыполнениязадания,напримерскарточкамиипоследовательностями, что, очевидно, не может быть связано с проявлениемих способности к моделированию роли (см.
Hoffman, 2008).В то же время, в литературе описаны случаи, когда дети на втором годужизни проявляют способность к децентрации к членам семьи (см. Hoffman,2008). То есть, вероятно, что в раннем возрасте, в лабораторных условияхдетям может не хватать доступных для них подсказок относительновнутренних состояний других людей, что вынуждает их опираться насобственные ощущения. Стоит также отметить, что авторами работ,исследующих способность к принятию роли на основе децентрации и черезпонимание перспективы другого не объясняется какова роль взрослого илиродителя в данном процессе.67Выводы по главе 2.1. Ряд биологических механизмов вносит свой вклад в развитие эмпатии уребенка и механизмов ее функционирования.2.
Кчислутакихмеханизмовотносятзеркальныенейроны,расположенные в нескольких участках в головном мозге, лимбическаясистема, зоны, отвечающие за децентрацию, функции эмоциональнойрегуляции.3. Для объяснения индивидуальнойтраекторииразвитияэмпатииисследователи анализируют как механизмы моторного и мимическогоподражания, так и различные социальные факторы.4. Средисредовыхфакторовнаиболееважнуюрольиграютвнутрисемейные отношения, в том числе, теплота и позитивность чувствматери к ребенку, синхронность поведения в диаде ребенок-родитель,качество эмоциональной привязанности, уровень эмпатии родителей.5.
Факторы, относящиеся к сфере взаимодействия ребенка с егосоциальным окружением, имеют большое значение в индивидуальнойтраектории формирования уровня способности к эмпатии.6. Несмотрянаширотуиразнообразиеданных,посвященныхисследованию развития эмпатии, в литературе можно отметить явноепреобладание работ, использующих корреляционные методы, идефицит экспериментально-организованных исследований.7. Данные о связи эмпатии и социальной компетентности показываютналичие положительной связи, однакоиспользуетсянедостаточнов таких исследованияхразработанноепонятиесоциальнойкомпетентности, которое часто объединяется с понятием социализациииликооперативнымповедением,чтообъяснительные модели в этой области.68непозволяетпроверять8.
Не исследованным, в особенности, в отношении раннего возраста,является такой фактор в проявлении эмпатического поведения, какналичиесобственногоэмоциональногоопытапереживания,аналогичного наблюдаемому у адресата эмпатии.9. Принятие роли родителя в раннем возрасте можно рассматривать какспособностьребенкапредставлятьсебянаместеродителя,воспроизводить его образ действий, соответствовать ему.10. Освоение сценариев просоциального поведения в раннем возрастеможет происходить посредством наблюдения подобного поведения увзрослых, в процессе усвоения роли, носителем которой являетсяблизкий взрослый и проявляться, например, в контексте сюжетноролевой игры.69Глава3Экспериментальноеисследованиевлияниякогнитивных и поведенческих факторов на проявление эмпатиив раннем возрасте3.1 Экспериментальное исследование роли факторов собственногоаналогичного опыта и образца просоциального поведения в проявленииэмпатического поведения детьми раннего возрастаНесмотря на существование биологически обусловленных механизмовспособности к эмпатии, в раннем возрасте сложно поведенчески проявитьэмпатию на негативные переживания другого по причине ограниченногорепертуара знаний и умений социального характера (см.
Hoffman, 2008). Вчастности, акт утешения, который можно обозначить как узнаваемуюсоциальнуюмодельвнешнегопроявленияэмпатии,требуетзнанияспециальных поведенческих сценариев, которые ребенок может приобрестипосредством наблюдения соответствующего социального образца поведения.По-видимому, кроме понимания состояния другого индивида испособности разделять его переживания, для проявления просоциальногоповедения, соответствующего тому или иному ситуативному контексту,ребенку необходим знакомый поведенческий репертуар, или социальныесценарии, применимые к требованиям конкретной социальной ситуации.Мы предполагаем, что наряду с эмоциональным и когнитивным, вструктуру эмпатического поведения включен отдельно и компонент,отвечающийзаналичиеуребенкасоответствующегосоциальногоинструментария.Заметим, проблематика связи проявления ребенком эмпатическогоповедения и развитости его социально-поведенческих навыков в раннемвозрасте, а также роли собственного опыта в проявлении эмпатии, в настоящее70время не исследована, то есть эмпирические данные в рамках даннойпроблематики отсутствуют.Опираясь на рассмотренные нами в предыдущих главах данные итеоретические концепции, мы выдвинули предположение, что знакомство споведенческими образцами эмпатического поведения фасилитирует егопроявление ребенком раннего возраста.
Кроме того, мы предполагаем, чтореализация эмпатического поведения может быть фасилитирована благодаряналичию опытасобственного эмоционального опыта, аналогичногонаблюдаемому у адресата эмпатии (напр., фрустрации).Мы полагаем, что определенный набор поведенческих сценариев вкупессобственнымопытомпереживанийэмпатическойпомощиситуацияхтеоретическиобоснованновтипичных(напр.,дляфрустрация)объединенывпроявлениямогутбытьсоциально-поведенческийкомпонент, составляющий независимый элемент в существующей моделиэмпатии,нарядуснезависимымиэмоциональнымикогнитивнымкомпонентами.Итак, в нашем исследовании, мы предполагаем, что в случае, когданаблюдаемая ситуация чужого переживания знакома ребенку раннеговозрастапособственномуэмоциональномуопыту,полученномуваналогичной ситуации, и он знаком с соответствующими поведенческимнабором актов заботы и утешения, выражающих эмпатический ответ, ребенокбудет чаще проявлять эмпатическое поведение.Для проверки нашей гипотезы о том, что наличие у ребенка раннеговозраста собственного эмоционального опыта, аналогичного наблюдаемому уадресатаидемонстрациясоответствующего ситуацииповедения,мыобразцапросоциальногоповедения,способствуют проявлению эмпатическогоразработалиспециальнуюпроцедуруэкспериментальное исследование.В ходе этого были решены следующие задачи:71ипровели1.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
