Диссертация (1146722), страница 9
Текст из файла (страница 9)
Для личности важно нетолько иметь свое мнение, но и умение вербально его выражать, что вусловияхполикультурногомирасовсерасширяющейсясетьюмежкультурных и межъязыковых контактов предполагает умение выражатьсвое мнение, свою оценку и — шире — обозначать свою личностногражданскую позицию в межкультурной коммуникации.Описание вышеотмеченных особенностей исторического дискурсаимеет важное лингводидактическое значение. Во-первых, лингвистическиеособенности исторического дискурса необходимо учитывать при отбореучебно-речевого материала, на основе которого строится содержательнаясторонаметодическоймодели;вовторых,особенностисферфункционирования исторического дискурса, его участники, хронотопы – всёэто имеет значение при разработке процессуальной стороны методическоймодели, так как определяет выбор ситуаций, участников ситуаций, их роли,место и время их общения при разработке условно-речевых и речевыхупражнений, нацеленных на формирование умений, необходимых дляучастия в историческом дискурсе.При разработке в заданных условиях методической модели, кромеопоры на выявленные прагмалингвистические характеристики историческогодискурса, требуется учесть особенности самих субъектов учебного процесса51– учащихся старших классов гимназий социально-гуманитарного профиля.Важно выявить их психолого-педагогические характеристики, что будетспособствовать выбору оптимальных приёмов обучения.§ 4.
Психолого-педагогическое обоснование обучения учащихсястаршихклассовгимназийсоциально-гуманитарногопрофиляанглоязычному историческому дискурсу.Теорияипрактикаобучениясвидетельствуетотом,чтопсихологические особенности учащихся имеют важнейшее значение дляорганизации учебной деятельности. В современной лингводидактикеподчеркивается тот факт, что опора на индивидуально-психологическиеособенности учащихся является одним из главных средств мотивации ученияи активации учащихся в ходе занятий [Щукин 2014: 97].Обучение англоязычному историческому дискурсу приходится наподростковый возраст. Согласно данным психологии, подростковый периодявляетсякритическим,кризиснымихарактеризуетсяактивнымпсихофизиологическим развитием и перестройкой социальной активностичеловека.
Это период достижений, стремительного наращивания знаний,умений, становления «Я», обретение новой социальной позиции [Рогов 2012:165].Границы подросткового возраста определяются гибко – в среднем с 11до 16 лет у девочек и с 12 до 17 лет у мальчиков. Подростковый возрастизучаетсяспозицийпсихосоциальныхбиологии,концепций,психологии,когнитивнойпсихоанализапсихологии,исоциально-когнитивной теории научения.Если рассматривать подростковый возраст с позиций биологии, то егоможно определить как период физического и полового созревания ребенка,52когда в организме происходят важные изменения, вызванные процессомроста [Райс, Долджин 2010: 67].Концепция психоанализа З.
Фрейда имела сильно выраженноебиологическое основание, т.к. ее основатель большое значение придавалполовым различиям между мужчинами и женщинами и считал, чтобиологические особенности определяют отличия между ними в восприятиимира. Подростковый возраст З. Фрейд описал как период сексуальноговозбуждения, тревожности и иногда расстройств личности. В качествеосновной задачи подросткового возраста он видел разрыв тесныхэмоциональных связей подростка с родителями, его обособление, обретениенезависимости от взрослых.
Процесс отделения поведения, чувств, сужденийи мыслей от родительских называется «индивидуализацией» [Фрейд 2010:72]. Анна Фрейд, развивавшая идеи своего отца, характеризовала юность какпериодвнутреннегоконфликта, психической неуравновешенности инеустойчивого поведения, что выражается в попеременном стремлении кобществу сверстников или одиночеству, в смене эгоистичного и жертвенногоповедения, в подчинении авторитетам и сопротивлении им, в колебаниимежду оптимизмом и пессимизмом, активностью и апатией [Фрейд 2010:73].Ж.П.
Пиаже, разработавший теорию когнитивного развития, считал,чтоинтеллектуальныеспособностинеявляютсяврожденнымиификсированными. Напротив, он полагал, что интеллектуальные способностинепрерывно развиваются с самого рождения и этот процесс развития никогдане прекращается [Пиаже 2010: 79], что когнитивное развитие являетсяличностным достижением, основанным на исследовании ребенком своегоокружения [Пиаже 2010: 85].Р. Селман уделял большое внимание социальному познанию –способности к пониманию социальных отношений. Он приходит к выводу о53том, что прямой зависимости между общими когнитивными способностями иумением решать социальные задачи нет [Селман 2010:83].Л.С.
Выготский полагал, что когнитивные способности развиваются входе социального взаимодействия. По его мнению, дети лучше учатся, когдавзаимодействуют с более развитым партнером и совместно с ним работаютнад решением задач. Обучение происходит быстрее, когда ребеноксталкивается со сложной для себя задачей, но не с непосильной. Этотуровень обучения называется зоной ближайшего развития. Также обучениепроисходит успешнее, когда более развитый помощник помогает ребенку,т.е. предлагает помощь и затем постепенно уменьшает ее количество, т.о.ребенок становится способен справляться с задачей самостоятельно. ТеорияЛ.С.
Выготского имеет важное педагогическое значение, она доказывает, чтосовместное групповое обучение является чрезвычайно важным [Выготский2010: 86].Социально-когнитивная теория сочетает в себе интерес к механизмамсоциального взаимодействия и процессам познания. По мнению А. Бандуры,развитие и достижения людей определяются их способностью к постановкецели и следованию выбранному плану. Р.
Хэвигхерст полагал, что развитиеподросткаопределяетсяпотребностямииндивидаисоциальнымитребованиями, и задачи индивида состоят в формировании тех качеств,которые необходимы самому индивиду и соответствуют общественнымзапросам [Хэвигхерст 2010: 89].Любая учебная деятельность является опосредованной высшимипсихическими функциями. В качестве высших психических функцийвыделяют восприятие, внимание, память, мышление, речь.Восприятие рассматривается Л.С.
Выготским как самая ранняяфункция в истории психического развития человека, которая качественноменяется на каждой новой возрастной ступени. Хотя восприятием качества,54отношения и действия ребенок овладевает задолго до поступления в школу,только в период полового созревания формируется систематическая,упорядоченная, категориальная картина действительности. Восприятиеподростка тесно связано с речью и другими психическими функциями.Отмечается, что в подростковом возрасте воспринимать – значит видетьмыслимое в понятиях, синтезировать конкретное и общее, т.е. восприятиестановится функцией мышления [Выготский 1984: 106].Память и особенности ее формирования и развития составляют один изсамых сложных вопросов в психологии. Л.С.
Выготский отмечает, чтоорганические основы памяти формируются к подростковому возрасту, но еевысшая форма – логическая память – возникающая на основе синтезаинтеллекта и памяти, формируется именно в подростковом возрасте [Там же:122].В подростковом возрасте память перестраивается, переходя отдоминирования механического запоминания к смысловому. При этомперестраивается сама смысловая память - она приобретает опосредованный,логический характер, обязательно включается мышление. Заодно с формойизменяется и содержание запоминаемого; становится более доступнымзапоминаниеабстрактногоматериала.Памятьопосредованаужеприсвоенными знаковыми системами, прежде всего речью [Мухина 2006:393].Внимание, отмечает Л.С.
Выготский, есть особая форма психическойактивности и необходимое условие всякой деятельности. Это психическоесостояние, относительно устойчивый уровень психической деятельности,проявляющийся в повышенной или пониженной активности личности. Нобез внимания никакая познавательная деятельность состояться не может. Вовнимании подростка происходят специфические изменения, вниманиеподростка интеллектуализируется, как и память [Выготский 1984: 133].55Традиционнаяпсихологияразличаетпроизвольное[Выготский1983:внимание99-10].непроизвольноеПроизвольноеивниманиехарактеризуется прежде всего связью с мышлением. Отмечается, что вподростковом возрасте происходит расширение диапазона внимания,увеличение его устойчивости, нарастание произвольности, активности,наконец, изменение его направления, устанавливается связь внимания синтересами подростка, с отвлеченным мышлением [Выготский 1984: 133].Мышление подростка также подвергается серьезным изменениям.Теоретическоемышление,способностьустанавливатьмаксимальноеколичество смысловых связей в окружающем мире - в системе историческиобусловленнойреальностичеловеческогосуществованияначинаетприобретать для подростка все большее значение [Мухина 2006: 389].
Впубертатный период происходит переход к новой и высшей формеинтеллектуальной деятельности – к мышлению в понятиях, под которымипонимаются сложные образы предметов, отражающие их связи и отношенияс действительностью, их сущность [Выготский 1984: 12]. Такая формамышления является ключом ко всей проблеме развития мышления впереходномвозрасте.интеллектуальнойМышлениедеятельности,вновыйпонятияхспособ–новаяформаповедения,новыйинтеллектуальный механизм.
По наблюдениям Л.С. Выготского, всесодержание мышления подростка обновляется, при этом «содержание иформа мышления не относятся друг к другу как вода к стакану», но«находятся в неразрывной связи и взаимной обусловленности»[Там же: 5558].Убеждения, интересы, миросозерцание, этические нормы и правилаповедения, склонности, идеалы, известные схемы мышления – все это,первоначально внешнее, становится внутренним именно потому, что сразвитием подростка, в связи с его созреванием и изменением его среды56перед ним возникает задача овладеть новым содержанием. Новоесодержание, ставя перед мышлением подростка ряд задач, приводит к новымформам деятельности, к новым формам сочетаний элементарных функций, кновым способам мышления [Там же: 58].Новая форма мышления в переходном возрасте есть сплетениеабстрактного и конкретного мышления, что характеризуется появлениемметафор, слов, употребляемых в переносном значении [Там же: 10], другимисловами, мышление совершается на основе речи, сопровождаясь рефлексией[Там же: 10].Речь есть «могущественное средство анализа и классификацииявлений, средство упорядочивания и обобщения действительности.
<…>Познавая с помощью слов, являющихся знаками понятий, конкретнуюдействительность, человек раскрывает в видимом им мире заключенные внем связи и закономерности» [Выготский 1984: 66] .В подростковом возрасте развитие речи идет, с одной стороны, за счетрасширения богатства словаря, с другой - за счет усвоения множествазначений, которые способен закодировать словарь родного языка. Подростокинтуитивно подходит к открытию того, что язык, будучи знаковой системой,позволяет, во-первых, отражать окружающую действительность и, вовторых, фиксировать определенный взгляд на мир.
Именно в отрочествечеловек начинает понимать, что развитие речи определяет познавательноеразвитие, подросток приходит к открытию того, что «слово сгущает мысли»,объективирует самосознание [Мухина 2006: 379, 380].Подростка интересуют правила употребления сложных форм иоборотов устной и письменной речи. Подросток постоянно задает себевопросы «Как правильно написать?», «Как лучше сказать», и отмечает, что уподросткавозможностивосприятияречивозможности речепорождения [Мухина 2006: 379].57значительноопережаютВ связи с изменениями подросткового возраста – переходом кпонятийномумышлению–важноформированиеаналитического,осознанного подхода к вербализации понятий, особое внимание должноуделяться развитию умения формирования, формулирования и выражениямысли в речи. Н.И.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
