Диссертация (1100286), страница 17
Текст из файла (страница 17)
Профессиональная компетентность преподавателя, в первую очередь,предполагает наличие высокого уровня осведомленности в профессиональной областиили совокупности областей, в рамках которых осуществляется педагогическаядеятельность [Кузьмина, 1990]. Л.В. Курилова выделяет в структуре профессиональнопедагогической компетентности преподавателя 3 взаимосвязанных блока: личностнопрофессиональный, профессионально-деятельностный, профессионально-творческий.Профессионально-педагогическая компетентность рассматривается на трех уровнях:репродуктивном, продуктивном и исследовательском.
Выделяются аксиологический,мотивационный,когнитивный,технологический,креативныйирефлексивныйкритерии развития профессионально-педагогической компетентности [Курилова, 2002].Д.М. Гришин определяет профессионально-педагогическую компетентность какналичие и способность практического использования совокупности коммуникативных,конструктивных, организаторских умений. Подчеркивается значимость готовности креализации различных алгоритмов деятельности [Яцура, 2006]. А.К. Марковаподчеркиваетналичиеразныхвидовкомпетентности:(1)специальной(профессиональной) - как умение выполнять трудовые задачи на высоком уровне, (2)социальной - как владение коммуникативными навыками и (3) личностной - какиспользованиеприемовсаморегуляции,саморазвития,противодействия65профессиональным деформациям, готовности к профессиональному росту [Маркова,2006]. Е.И. Рогов педагогическую компетентность определяет через понятие«профессионализм педагога».
В это понятие автор вкладывает такие совокупныехарактеристики, которые отражают психофизиологические, психические и личностныеизменения, происходящие в работе педагога в самом процессе овладения и длительноговыполнения деятельности, что обеспечивает качественно новый, более эффективныйуровень решения сложных задач в особых условиях [Рогов, 1998]. А.А. Вербицкий иМ.Д. Ильязова считают, что профессионализм преподавателя включает 3 блока:общекультурный, психолого-педагогический и предметно-технологический [Вебицкий,Ильязова, 2011].Еще одним часто встречающимся в литературе термином, используемым дляпсихологического анализа труда преподавателя, является «педагогическое мастерство».Педагогическоемастерство–высокийуровеньпедагогическойдеятельности,слагаемыми которого являются: совокупность определенных личностных качеств ипедагогическое сознание, готовность к постоянному самосовершенствованию, владениепедагогической технологией, владение педагогической техникой: умение управлятьсвоим состоянием и настроением, умение использовать себя в качестве инструментапедагогической деятельности (мимика, жесты, пластика, речь), умение рефлексировать,умение вступать во взаимодействие с разными категориями людей, умениеиспользовать предметные и технические средства в педагогическом взаимодействии[Коджаспарова,1993].Вдругихработаханализируютсятакиеэлементыпедагогического мастерства, как гуманистическая направленность деятельности,профессиональные знания, педагогические способности, педагогическая техника(умение управлять собой, умение взаимодействовать с учащимися) [Журавлев, 1990;Основы педагогического мастерства, 1989].
В целом, педагогическое мастерстворассматривается как комплекс специальных умений и навыков, позволяющихпреподавателюэффективноуправлятьучебно-познавательнойдеятельностьюобучающихся.В.А. Крутецкий выделяет следующие значимые способности педагога, актуальныеи для деятельности преподавателя колледжа: дидактические (способность передаватьобучающимся материал, делая его доступнее), академические (способности всоответствующейобластинауки),перцептивные(способностьпроникатьвовнутренний мир ученика, психологическая наблюдательность, связанная с тонкимпониманиемличности),речевыеиневербальныефункциональныесредства(способность ярко и четко выражать свои мысли и чувства), организаторские66(способность воодушевлять обучающихся на решение задач, а также организациясобственной работы), авторитарные (способность эмоционально-волевого влияния научащихся и умение добиваться авторитета), коммуникативные (умение найтиправильныйподход кучащемуся),педагогическое воображение (способностьпредвидеть последствия своих действий), способность к распределению вниманияодновременно между несколькими видами деятельности [Крутецкий, 1972].Такимобразом,исследователипсихологическихособенностейтрудапреподавателей выделяют особую систему средств, обеспечивающую высокий уровеньпрофессионализма, и, как следствие, профессиональную успешность педагога.
Вместе стем, некоторые эмпирические данные указывают на наличие проблемных зон в областипрофессиональнойподготовкипреподавателейиэффективностиихтрудавсовременной образовательной среде. Так, в исследовании Н.Г. Яцуры обнаружено, чтоболее 70% преподавателей колледжа имеют низкий уровень профессиональнопедагогической компетентности. Причина состоит в том, что многие преподавателиявляются выпускниками профильных образовательных учреждений и не обладаютдостаточно сформированной системой психолого-педагогических и методическихзнаний в виду отсутствия педагогического образования [Яцура, 2006]. В работе И.П.Татариновой качество профессиональной деятельности преподавателя колледжаоценивалось экспертами по 7-бальной шкале на основе посещения занятий. Оценкапроводилась по 4 блокам: научно-теоретическая подготовка, методическая подготовка,организаторские способности, психологическая компетенция.
Выявлены группы сразным уровнем качества педагогического труда: 38% преподавателей присущевысокое качество педагогического труда, 33% - качество выше среднего, 18% - среднеекачество, 11% – ниже среднего, группы с низким качеством преподавательскойдеятельности не обнаружено [Татаринова, 2004].Учитывая данные факты, а также дополнительные факторы инновационногостресса,вызванноговнедрениемотраслевыхпреобразований,можносделатьзаключение о значительном росте сложности и напряженности труда преподавателей всистеме среднего профессионального образования и высокой актуальности оценкикачества труда в связи с введением новой системы оплаты труда, подразумевающейналичие базовой и стимулирующей частей.
Одной из введенных процедур оценкипреподавателей является итоговая аттестация на вторую, первую и высшуюквалификационные категории при помощи экспертных оценок [Татаринова, 2004].Уровень квалификации оценивается путем наблюдения за проведением занятия или попредставленному аттестуемым портфолио. Основные параметры квалификационных67характеристик: умение самостоятельно разработать методику предмета, использованиев работе прогрессивных идей прошлого и современности, использование форм иметодовактивнойработы,владениеорганизационнымиидиагностическимисредствами работы с учащимися, обеспечение устойчивых положительных результатовв учебно-воспитетельном процессе, руководство или участие в работе творческихгрупп, методических объединений, школ передового опыта в рамках образовательногоучреждения.Таким образом, в настоящее время становятся очевидными повышенныетребования к стрессоустойчивости педагогов, которая понимается как системапсихологических ресурсов, способствующих успешной адаптации к напряженнымусловиям образовательной среды.
В исследовании С.Б. Величковской ставится вопрос озависимости личного благополучия педагога и успешности его труда от степенииндивидуальной стрессоустойчивости [Величковская, 2008]. Работа педагога сложная,творческая,активнопреобразующая,приэтомэмоционально-напряженнаяисоциально-ответственная, с высоким уровнем стрессогенности труда [Антоновский,2010; Баранов, 1997; Ильин, 2011; Курлянд, 2004; Львова, 1992, Митина, Асмаковец,2001; Митина, Митин, Анисимова, 2005; Подымов, 1998, Прохоров, 1998; Реан,Баранов, 1997, Рейковский, 1979; Cooper, 1988, 1996; Friedman, 2003]. Поэтому высокиетребования предъявляются не только к профессиональным знаниям, навыкам иумениям преподавателя, его базовым личностным и ценностно-мотивационнымкачествам, но и к способности управлять текущим функциональным состоянием,которое обеспечивает эффективность и качество педагогического труда.Для менее профессиональных педагогов преодоление стрессогенных событийосуществляется за счет не самых оптимальных ситуативных приемов саморегуляциисостояния по типу избегания как часто применяемой модели копинг-поведения(перекладывание ответственности, избегание трудностей и др.) [Баранов, 1997, 2000;Реан,Баранов,1997].Висследованияхвыявленывысокийрискразвитиянеблагоприятных состояний и последствий средовых воздействий у педагогов в случаенеадекватного функционирования внутренних ресурсов преодоления, сбоев в работесистемы саморегуляции; подчеркивается важная роль эмоциональной устойчивости иэмоциональной гибкости в деятельности профессионально успешного преподавателяколледжа [Ильин, 2011].Успешный преподаватель колледжа открыт новому опыту и знанию, постоянноразвивается и получает удовлетворение от своего труда.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
