Диссертация (1099739), страница 10
Текст из файла (страница 10)
Условно можно выделить два периода. Первый относитсяк началу 20-х годов до середины 30-х годов прошлого века. Этот периодхарактеризуется наибольшим распространением разного рода тестовыхметодик (в педологии, психотехнике). Однако развитие психологическойдиагностики в нашей стране и целый ряд прогрессивных идей, не получили вдальнейшем своего развития, т.к. фактически все исследования в областипсихологической диагностики после 1936 года были прекращены. Длятогдашнего развития психодиагностики в СССР характерным являлось как51широкое использование тестов, созданных за рубежом, так и созданиесобственных методов (Блейхер, Бурлачук, 1978).Начало второго этапа развития психодиагностики в СССР можно отнестик 60-м годам, который связан с исследованиями интеллекта Ленинградскойпсихологической школой под руководством Б.Г.
Ананьева. Многолетниеисследования, проведенные под руководством Б.Г. Ананьева, позволили ему иего сотрудникам сформулировать теоретические положения, которые легли восновупринципиальноновойдляотечественнойпсихологиитеорииинтеллекта. В качестве исходного положения выступала идея о том, чтоинтеллект - сложная умственная деятельность, представляющая собой единствопознавательных функций разного уровня. В теории Ананьева получил развитиетезис об интеллекте как эффекте межфункциональных связей познавательныхфункций на разных уровнях познавательного развития (Ананьев, 1969). Одиниз центральных вопросов теории интеллекта Ананьева - изучение места и ролиинтеллекта в структуре индивидуальности.
Он считал, что в теориях личностичасто недооценивалось значение интеллекта: "…обособление личности иинтеллектапредставляетсянампротиворечащимреальномуразвитиючеловека, при котором социальные функции, общественное поведение имотивации всегда связаны с процессом отражения окружающего мира,особенно с познанием общества, других людей и самого себя" (Ананьев, 1969,стр. 307). Более подробно исследования Ленинградской школы будут описаныдалее в отдельной главе.Исследования структуры психометрического интеллекта в связи спрогнозом индивидуальных интеллектуальных достижений, выполненные подруководством В.Н.
Дружинина, позволили описать его основные компоненты,проанализироватьсоотношениямеждуповеденческим,вербальным,пространственным и формальным (знаково-логическим) факторами в структуреинтеллекта с выделением их отличительных признаков, что дало основание52предположить существование иерархической очередности формирования этихфакторов в онтогенезе (Дружинин, 2001).На основе обобщения результатов зарубежных и отечественныхтестологическихисследованийДружининразработалмодель"интеллектуального диапазона", в рамках которой соотносятся уровеньпсихометрического интеллекта и индивидуальная продуктивность субъекта втомилииномвидедеятельности,"нижний"и"верхний"порогиинтеллектуальных достижений. Из этой модели вытекают важные втеоретическом и практическом планах следствия: 1) успех вступления субъектавдеятельностьопределяетсяуровнеминдивидуальногоинтеллектаисложностью деятельности; 2) конкретные индивидуальные достижения зависятот мотивации и компетентности личности, что связано с содержаниемдеятельности.
Этот интеллектуальный уровень разный для различныхпрофессий. Если человек не дотягивает до этого интеллектуального минимума,то успеха в профессии ему добиться не удастся. Если же он превосходитминимум, то успехи определяются уже не интеллектом, а другими факторами,например, мотивацией (Дружинин, 1998 (а); Дружинин, 1998 (б); Дружинин,1998 (в)).Под руководством Дружинина В.Н. были проведены исследованияуровней развития пространственного, вербального и числового интеллекта спомощью теста структуры интеллекта Р.Амтхауэра у школьников 5-11 классов.Результатытестированиясопоставлялисьсучебнымиисследовании принимали участие свыше 2 тыс.
школьников.оценками.ВЗависимостьмежду успеваемостью по учебным предметам и уровнем развития отдельныхинтеллектуальных способностей удалось выявить только в группах учащихся,успеваемость которых была выше среднегрупповой. У детей с интеллектомвыше среднего связь двух факторов - интеллекта и общей успеваемости - былаположительной. В группах учащихся 5-7 и 8-9 классов с успеваемостью нижесредней встречалась отрицательная зависимость между уровнем интеллекта (в53первую очередь пространственного) и успеваемостью по отдельным учебнымпредметам.Результатисследованияпостулировалналичие"нижнегоинтеллектуального порога" учебной деятельности: ученик, который обладаетIQ ниже этого порога, никогда не будет учиться успешно.
С другой стороны,существует и предел успешности обучения для субъекта с данным уровнем IQ.Таким образом, интеллект позволяет определять лишь верхний и нижнийпределыуспешностиобучения,аместоученикавэтомдиапазонеустанавливается не когнитивными факторами, а личностными особенностями,в первую очередь учебной мотивацией и такими чертами "идеального ученика"как исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствиекритичности, доверие к авторитетам (Дружинин, 2001). Принимавшие участиев этой работе С.Д. Бирюков, А.Н. Воронин, а также другие сотрудникилаборатории психологии способностей ИП РАН впоследствии успешнопродолжали исследования в рамках данного направления (Бирюков, Ходакова,1999; Воронин, Габриелян, 1999; Холодная, 2002).Используя опыт Мюнхенского исследования одаренности, был проведенаналогичный Московский лонгитюд исследования одаренности школьников,целью которого было выявление особенностей развития интеллектуальных,творческихспособностейимотивационно-личностныхособенностейодаренных детей по сравнению с обычными сверстниками на разных этапахшкольного обучения (Щебланова и др., 1996).
Полученные результатыпоказали, что различия между показателями тестов интеллекта у одаренных и вконтрольной группе оставались достоверными и при заключительномобследованиичерезинтеллектуальныхдвагодапоказателей(триэтапаначальногообследования).иКорреляциязаключительногоэтаповисследования подтверждает их стабильность 0,62-0,65 в младших и 0,78-0,81 встаршихклассах.Корреляцииисходныхтестовыхпоказателейинтеллектуальных способностей с успеваемостью: по математике 0,40-0,50,естественным наукам 0,40-0,46, несколько слабее по русскому и иностранному54языку 0,29-0,45 и слабее всего по литературе 0,27-0,32. Анализ особенностеймотивации достижений показал, что одаренные учащиеся характеризуютсябольшей выраженностью надежды на успех и меньшей - страха перед неудачейпо сравнению с контрольной группой.
Наиболее ярко и стабильно эти различияпроявлялись в среднем и старшем школьном возрасте.Л.Ф. Бурлачук и В.М. Блейхер исследовали зависимость школьнойуспеваемости от уровня интеллекта по тесту Д. Векслера. В рядыслабоуспевающих школьников попали ученики и с высоким, и с низкимуровнем интеллекта. Однако лица с интеллектом ниже среднего никогда невходили в число хорошо или отлично успевающих. Главную причину низкойуспеваемости у детей с высоким IQ авторы видят в отсутствии учебноймотивации (Бурлачук, Блейхер, 1978).В работе коллектива авторов (Голубева и др., 1991) корреляция междусуммарными оценками успеваемости и общего интеллекта, измеряемогобатареей Векслера, равнялась 0,49 (для вербального интеллекта r = 0,50, а дляневербального r = 0,40).
Другими исследователями также отмечается, чтовербальныйинтеллектсильнеесвязансуровнемуспеваемости,чемневербальный (по Векслеру).Анализ распределения индивидов в пространстве координат "учебныеоценки-уровень IQ" свидетельствует о наличии более сложной зависимостимежду интеллектом и успеваемостью, чем линейная связь.
Существуетположительная корреляция IQ и школьной успеваемости, но для школьников свысоким уровнем интеллекта она минимальна (Дружинин, 1998 (а)).В рамках данного направления выполняются исследования по уточнениюконструктной валидности традиционных тестов интеллекта. С.Д. Бирюковпроанализировал "Свободный от культуры интеллектуальный тест Кеттелла"для решения вопроса о наличии декларированной автором методикичетырехкомпонентнойструктуры невербального интеллекта. На основефакторного анализа было выделено только два фактора невербального55интеллекта, что приводит к более корректной интерпретации результатовпсиходиагностическогообследованиясиспользованиемэтогопсихометрического теста (Бирюков, Ходакова, 1999).Полученные авторами результаты о связях академической успеваемостистудентов с показателями теста Кеттелла позволили сделать следующиевыводы: 1) существует прямая зависимость между успешностью обучения исуммарной оценкой по этому тесту у девушек, тогда как у юношей подобногорода зависимость отсутствует; 2) анализ отдельных субтестов ("дополнение","классификация", "матрица") показывает, что успешность их выполнения навыборке женщин положительно связана с успеваемостью по большинствуучебных предметов, а на выборке мужчин наблюдается отрицательная связьэтих переменных (у юношей при высоких значениях отдельных субтестовотмечаются низкие показатели учебной успешности) (Бирюков, Ходакова,1999).В практике высшей школы применение психологического тестированиядля измерения интеллектуальных показателей в нашей стране насчитываетединичные случаи.В исследованиях Д.В.
Ушакова и его сотрудников, проведенных в разныхвузах Москвы - от факультета психологии ГУГН до геологического факультетаМГУ им. М.В. Ломоносова, фиксировался интеллект студентов, которыеобычно составляют основной контингент испытуемых в психологическихэкспериментах. Результат достигал обычно в среднем около 110 баллов КИ(коэффициент интеллекта). Интеллект студентов, отобранных для поступленияв аспирантру геологического факультета МГУ, был несколько выше иприближался к 120 баллам.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
