Диссертация (1099739), страница 5
Текст из файла (страница 5)
42). Развитиеспособностей выступает как развитие свойств функциональной системы. Нофункциональныесистемы,реализующиеразличныепсихическиеипсихомоторные процессы, вначале формируются под влиянием генотипа, а вдальнейшем развиваются в процессе деятельности и жизнедеятельности.Следовательно,ужеприрожденииребенокобладаетопределеннымиспособностями (именно способностями, а не задатками). Эти способностигенотипа, которые в дальнейшем развиваются в способности фенотипа впроцесее деятельности и жизнедеятельности.
Отсюда следует, что оспособностях можно говорить до деятельности (Шадриков, 1981). Это теспособности, о которых С.Л. Рубинштейн писал, что "… в процессе обучения иусвоения способности развиваются и специфицируются, но в неразвитой иобщей форме - они образуют и исходные предпосылки обучения и усвоения"(Рубинштейн, 1960, стр.5).24Способности выступают как качества субъекта деятельности, имеющиеприродную основу, в роли которой выступают свойства его функциональныхсистем, реализующие познавательные и психомоторные функции. Развиваяськак качества субъекта деятельности, способности одновременно выступают икак качества личности, определяющие успешность ее поведения. Развитиеспособностей осуществляется в процессе жизнедеятельности, а также учебной,трудовой, игровой деятельности.
Так, для учебной деятельности, исходя изобщего положения о том, что освоение деятельности начинается с опоры наналичный уровень развития способностей, а в дальнейшем, когда исходныйуровеньспособностейоказываетсянедостаточнымдляэффективноговыполнения деятельности, - способности приходят в движение (развиваются)под влиянием требований учебной деятельности. Источником развитияспособностей служит противоречие между наличным уровнем развитияспособностей и требованиями учебной деятельности.
На основе способностейразвиваютсяинтеллектуальныездравомыслящий,качестваизобретательный,человекалюбопытный,(дальновидный,мудрый,остроумный,рассудительный и др.). Таким образом, качества личности и способностивзаимно обуславливают друг друга и развиваются в едином процессесистемогенеза. И если способности индивида сформировались в филогенезедля отражения физического мира, природы и построения поведения,обеспечивающего выживание, то способности личности, в структуре которыхфункционируют способности индивида, должны обеспечить социальноепознание. Они определяются ценностями и смыслами, нравственностьюличности. При этом и те и другие взаимодействуют с мотивацией, знаниями иумениями, в деятельности и поведении.
Невозможно понять способности,ограничиваясь только одним аспектом: природным, деятельностным илисоциальным (Шадриков, 1982; Шкаликов, 1989).С.Д.Смирновприводитпереченьспособностей,влияющихнауспешность обучения студентов, подчеркивая, что "многое зависит от того,25какое место способности занимают в структуре личности конкретногостудента, в системе его жизненных ценностей и как они сказываютсянаразвитии других личностных качеств" (Смирнов, 2010, стр. 345). В структуреспособностей выделяются относительно самостоятельные составляющие:общийинтеллект,(сенсорныесоциальныйспособности,интеллект,моторныеспециальныеспособности,способностипрофессиональныеспособности) и креативность (творческость).
В приводимой С.Д. Смирновымсхемеспоособностейситуациейотсутствуетповедениеилижизнетворческим дарованиямсовладающеекопинг,сотносящеесяличноститруднойкжизненноймалоизученным(Анцыферова, 1994) или ееконструктивным силам (Абульханова, 2000), инициирующим направленную намир и самого себяпреобразующую активность человека. Совладающее сжизненными трудностями поведение расматривается как сознательное исвязано с системой целеполагающих действий, прогнозированием исходапроцесса, творческим порождением новых выходов и решений проблемнойситуации (Крюкова, 2008). Таким образом, включая копинг в схему С.Д.Смирнова, мы предполагаем развитие существующих схем исследования всовременных условиях.В психологической готовности к обучению значительное место занимаютобщиеспособности.Впроцессеобучения,какиприосвоениипрофессиональной деятельности, отдельные способности интегрируются вструктуры, обеспечивающие успешность учебы. При этом происходит иразвитие отдельных способностей.
По ходу освоения деятельности меняетсяструктура учебно-важных способностей. Сокращается число сильных связей (свысоким уровнем значимости), выделяются ведущие способности. То есть,развитие отдельных способностей носит неравномерный и гетерохронныйхарактер. Интеллект, таким образом, можно определить как интегральноепроявление способностей, знаний и умений. Уже в способностях присутствуетэлемент научения в виде формирующихся операционных механизмов,26операционных действий, направленных на обработку материала. В интеллектеоперационные действия способностей дополняются более обобщеннымиоперационными схемами, планами и программами поведения, а такжезнаниями о внешнем предметном мире, о других людях, о самом себе(Шадриков, 2002).Таким образом, индивидуальные особенности развития способностей,приводят к индивидуальным особенностям развития саморегуляции, чтопозволяет выделить феномен стилевых особенностей саморегуляции, т.е.типичных для человека и наиболее существенных особенностей организации иуправлениясвоейвнешнейивнутреннейактивностью,устойчивопроявляющуюся в различных ее видах, в поведении и практическойдеятельности.
В.И. Моросанова использует стиль саморегуляции поведения(Моросанова, 2004, 2007), другие авторы вводят стиль саморегуляции учебнойдеятельности. Феномен стиля саморегуляциив учебнойдеятельностипроявляется в том, как студенты планируют и программируют свои действия, вкакой мере они способны при этом учитывать значимые для достиженияпоставленныхцелейусловияокружающейдействительности,каковаиндивидуальная развитость у них процессов контроля, оценки и коррекциисвоихдействий,атакженасколькоониприэтомсамостоятельны,целеустремлены, способны учитывать изменения внешних обстоятельств и т.д.В этом смысле стиль саморегуляции является основой для формированияиндивидуальных стилей при овладении различными конкретными видамиучебной деятельности.Таким образом, конструкт стиля саморегуляции учебной деятельности,на наш взгляд, предполагает выделение тех индивидуальных особенностей,которые отражают реализацию интеллектуальных и личностных предпосылок.Срединихдлядальнейшегопредметаизучениямывыделяеминтеллектуальные способности (академический интеллект, связанный сознанием), копинг-стили как предпочтение в сознательных выборах стиля27совладанияструдностямииличноесвойствотолерантностикнеопределенности (как субъект может преодолевать неопределенность).1.2.
Интеллект как предпосылка успешности учебнойдеятельностиВсвязисаспектомсаморегуляцииучебнойдеятельностикакпреодоления неопределенности образовательной среды, возникает поискпсихологических факторов успешности учебной деятельности. В качествекогнитивного предиктора саморегуляции учебной деятельности мы выделяеминтеллект. Интеллект, как способность выхода из трудной жизненнойситуации, является предпосылкой преодоления неопределенности. Так какинтеллектуальный потенциал включен в деятельность, он позволяет оцениватьситуации, участвует в регуляции учебной деятельностии связан суспеваемостью студентов.
Среди различных видов интеллекта, выделяемых впсихометрическом подходе, с успеваемостью связан академический интеллект.В связи с этим встает вопрос о возможности прогнозирования успеваемости наоснове показателей, полученных с помощью тестов на интеллект. Однако тестыакадемического интеллекта не охватывают всего спектра способностей,необходимых субъекту учебной деятельности для успешного обучения вучебном заведении. Практический интеллект также хорошо определяетбудущий успех, как и академический (Стернберг и др., 2002; Григоренко,Корнилов, 2007). И обычные академические тесты, и тесты практическогоинтеллекта измеряют формы приобретаемого опыта, что имеет значение вшколе, в вузе, на работе и в любой жизненной сфере.
В связи с этим особоезначение приобретают комплексные исследования, включающие измеренияразличных видов способностей.281.2.1. История развития и современные представления в диагностикеинтеллектаСовременные практическая и теоретическая области исследованийбудущей успешности в учебной деятельности испытывают явный недостатокиспользования традиционных тестов интеллекта, их предсказательной силыотносительно индивидуальных интеллектуальных достижений в обучении ипрофессиональной деятельности. Большое количество работ связано сизучением влияния психофизиологических и психологических факторов науспешность обучения студентов.
Среди них учеными многих стран проведенымногочисленные исследования, посвященные установлению отношений междупсихометрическим интеллектом и студенческой успеваемостью. Тем не менее,вопрос о возможности прогнозирования успеваемости с помощью тестов,измеряющих уровень развития общего интеллекта, поднимается сегодня cтакой же силой, как и во времена А.Бине. В мире существует множество,несколько сот различных тестов интеллекта. Но число нерешенных проблем неуменьшается, особенно интенсивно ведутся работы в области психометрикиинтеллекта, компьютеризации тестов и интерпретации данных, созданияэкспертных интеллектуальных систем и т.д. ( Д.Векслер, Ч. Спирмен, Д.Кеттелл).История изучения интеллекта по-разному представлена в зарубежной и вотечественной психологии.
Если в США и Западной Европе исследователизанимались интеллектом открыто и активно, то в СССР психология ипсиходиагностика интеллекта как общей способности была выключена послеизвестного постановления из практики и теории психологии образования.В Великобритании,Германии и США тестирование общих способностейшироко используется в медицинской практике, в образовании (все детипроходят тестирование), при профотборе и профориентации. В нашей странеединственные сферы применения тестов интеллекта до недавних пор - этопсихиатрические клиники и диагностика умственной отсталости.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
