Диссертация (1099739), страница 6
Текст из файла (страница 6)
В последние29десятилетия возрождение интереса к ранней диагностике и развитиюинтеллектуальной одаренности у детей вернуло психологии образованияпроблематикуинтеллектуальноготестирования,какитестированиякреативности и одаренности (Бабаева, 2003; Корнилов, Григоренко, Смирнов,2009; Корнилова, Григоренко, 2010; Шумакова, 1984, 2007, 2009; Серебряков идр., 2010; Кононова, Шмелев, 2010; Shmelyov, 1996).
Сведение интеллекта какспособности к системе приобретенных субъектом образовательной среды входе социализации интеллектуальных операций игнорирует саму проблемуиндивидуальных различий структуры интеллекта. Вместе с тем для повышенияэффективности обучения в высшей школе важно учитывать различия вразвитии разных интеллектуальных способностей (Корнилова, Корнилов,Чумакова, 2010). В мыслительных стратегиях учащихся реализуется какинтеллектуальный потенциал, так и личностная регуляция, предполагающаяединство интеллекта и аффекта (единство личностно-мотивационных иинтеллектуальных составляющих) субъекта учебной деятельности.
Если взарубежной психологии интеллектуальные стратегии строятся в отрыве отличностных способностей, то в отечественной психологии исследователипытаютсявыявитьсвязиинтеллектуальныхстратегийсличностно-мотивационными способностями субъекта учебной деятельности.Сегодня тесты общих способностей широко применяются при раннейдиагностике одаренности, при отборе абитуриентов в вузы, при аттестациикадров, формировании команд управленцев, при работе с военнослужащими ит.д. При этом важнейшим фактором недопущения предыдущих ошибокпримененияинтеллектуальноготестированиявобразованииявляетсяиспользование методов диагностики интеллекта на основе понимания ролиинтеллектуальных предпосылок как предикторов эффективности учения, ихвзаимосвязи с личностными процессами саморегуляции, а также научныхподтверждений предполагаемых связей.30Зарубежные исследования, использующие диагностику интеллекта,позволяют установить следующее.
Для диагностики интеллекта разработаномножество отдельных тестов и тестовых батарей, каждый из которыхбазируется на определенной модели интеллекта, как правило, в основе тесталежат факторные модели интеллекта. Корреляция IQ, а также отдельныхинтеллектуальных показателей и академической успешности колеблется от 0,3до 0,8.
Так как интеллектуальный потенциал включен в деятельность, онпозволяет оценивать ситуации, участвует в регуляции учебной деятельности.Интеллектуальные тесты первоначально создавались как средстводифференциации нормы и отставания в познавательном развитии, с однойстороны, и одаренных учеников - с другой, поэтому предметом тестированиясталинекоторыеневербальные)базовыепознавательные(Анастази,1982).Прифункцииэтоммера(вербальныеи"правильности"индивидуального ответа оценивалась с точки зрения типичных для некоторойрепрезентативнойвыборкинормативоввыполнениясоответствующихтестовых заданий по принципу "сравнение с другими". Так как большинстволюдей относится к среднеинтеллектуальным, а также исходя из того, чтоуровень проявления интеллекта в популяции описывается кривой нормальногораспределения, важно знать не только уровень развития общего интеллекта, ноиегоструктурупространственный,-уровеньразвитияматематический),дляегоподфакторовтого,чтобы(вербальный,прогнозироватьдифференцированную успеваемость по отдельным учебным предметам.В.Н.
Дружинин отмечает, что понятие "интеллект" в психологическойлитературе имеет, по меньшей мере, три значения:1. общая способность к познанию и решению проблем, определяющаяуспешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей;2. система всех познавательных способностей индивида (от ощущения домышления);313. способность к решению проблем без внешних проб и ошибок (в уме),противоположная способности к интуитивному познанию.В настоящее время интеллект рассматривается как общая умственнаяспособность в виде обобщения поведенческих характеристик, связанная суспешной адаптацией к новым жизненным условиям. Тем самым интеллектявляется предметом дифференциальной психологии, которая изучает его какспособность достигать результата при решении мыслительных задач спомощью оценки продуктивностииспытуемого и измеряется тестамиинтеллекта (Дружинин, 1999).То, что включается в состав интеллекта, бесспорно, зависит отконкретной культуры, исторической эпохи и стадии возрастного развития.Традиционные тесты интеллекта, напротив, охватывают более ограниченныйкластер поддающихся раздельной оценке когнитивных умений и знаний,которые в большинстве своем оказались неплохими прогнозирующимипараметрами уровня учебной и трудовой деятельности в современноминдустриальном обществе.
Вследствие того, что в этот кластер входят, восновном, знания, умения и навыки, приобретенные в ходе обязательного втаком обществе школьного обучения, данный кластер часто описывают какакадемический интеллект или академические способности. Его содержаниесводится, главным образом, к вербальному пониманию, количественномурассуждению и другим аспектам абстрактного мышления. Так, например, рядтестов, называвшихся в 1920-х г.г.
тестами интеллекта, позднее стали называтьтестами академических способностей. Такая смена терминологии была вызванаосознанием интраиндивидуальной вариации результатов выполнения тестовинтеллекта, а также того, что многие так называемые тесты интеллекта насамом деле измеряют комбинацию способностей, востребуемых и развиваемыхучебной деятельностью.В учебной деятельности на основе общих способностей, присущихиндивиду, происходит развитие специальных способностей за счет овладения32операционными механизмами, приспособления их к условиям учебнойдеятельности, выработки решающих правил, критериев достижения цели,программ выполнения (построения) отдельных действий по критериямэффективности учебной деятельности.
В процессе профессионализациипроисходитдальнейшееразвитиеспособностей.Поэтомувозникланеобходимость дополнить тесты общего интеллекта тестами специальныхспособностей, которые разрабатывались преимущественно для использования впрофориентации, а также при отборе промышленного и военного персонала.Дальнейшая разработка и совершенствование методов факторногоанализапривеликпоявлениюкомплексныхбатарейспособностей,появившихся после 1945 года и предназначенных для измерения степенивыраженности у индивида каждой из входящих в установленный набор черт.Вместо общего показателя, или IQ, в этом случае получали отдельные оценкитаких черт, как вербальное понимание, способность к счету в уме,пространственное воображение, арифметическое рассуждение и скоростьвосприятия.Такиебатареисталихорошиминструментомдлявнутрииндивидного анализа и дифференциальной диагностики - желаннойцели, которую пользователи тестов в течение многих летпыталисьреализовать на основе приблизительных и часто ошибочных результатов тестовинтеллекта.Более современная тенденция развития, обнаружившаяся в конце 1980-хначале 1990-х г.г., рассматривает принципиальную интеграцию двух ранеепротивостоящих подходов к психическому измерению, традиционнымитестами интеллекта и комплексными батареями способностей (Анастази,Урбина, 2005).
В частности, в исследованиях Р. Стернберга и его сотрудников,для разных возрастных групп разработаны комплексные батареи, включающиеизмерениеаналитических,творческихипрактическихспособностей,влияющих на успешность учебной и профессиональной деятельности.Различия между этими видами способностей связаны с решаемыми с их33помощьютипамизадач.Так,например,Р.Стернбергвидитсвязьтолерантности к неопределенности с мудростью (Корнилов, Григоренко, 2010;Стернберг и др., 2002), а его ученик Т. Любарт показал связь креативности спринятием неопределенности (Любарт и др., 2009).
Наступает понимание того,что способность человека можно адекватно оценивать на разных уровняхшироты, от узко определяемых специальными тестами (или даже отдельнымизаданиями) способностей через все более широкие уровни черт до полнойоценки, такой как традиционный IQ. Различным целямтестированиясоответствуют разные уровни широты, поэтому современные версии тестовсочетаютширокийохватразнообразныхспособностейсгибкоймногоуровневой системой подсчета показателей соответственно конкретнымцелям тестирования.Так, например, тестирование в сфере образования привело к появлениюстандартизированных тестов для измерения результатов обучения - тестовдостижений (achievement test), предназначенных для измерения воздействиятеоретических и практических курсов обучения. Стало уже традициейпротивопоставлять тесты достижений и тесты способностей (aptitude test),включая в последние тесты общего интеллекта, комплексные батареиспособностей, тесты специальных способностей (Анастази, Урбина, 2005).Различиями между тестами достижений и тестами способностей принятосчитать различия в степени единообразия релевантного предшествующегоопыта.
Таким образом, тесты достижений измеряют влияние относительностандартизованных последовательностей опыта (начальный курс иностранногоязыка или геометрии), а тесты способностей отражают совокупное влияниеразнообразного опыта повседневной жизни. И если тесты достиженийизмеряют результаты обучения при частично известных и контролируемыхусловиях,тотестыспособностейизмеряютрезультатыобучениявотносительно неконтролируемых и неизвестных условиях. Тесты достиженийпредставляют конечную оценку состояния индивидуума по завершении34обучения, главное значение в этих тестах придается тому, что конкретныйчеловек способен делать в настоящий момент.
Напротив, тесты способностейиспользуютсядляпредсказанияуровняпоследующеговыполненияопределенной функции или деятельности. Они применяются для оценкистепени целесообразности прохождения конкретным человеком данногоспециального курса обучения или для предсказаний уровня его достижений вновой ситуации (Анастази, Урбина, 2005).В настоящее время разница между двумя этими типами тестов сводится кразличиямвспецифичностисодержанияинеобходимостиизученияопределенной дисциплины до прохождения тестирования.
В стремленииосвободиться от дополнительных значений, стоящих за терминами aptitude иachievement, их все чаще заменяют более нейтральным термином ability приназвании средств оценки когнитивного поведения (Анастази, Урбина, 2005).Каждый тестовый показатель несет в себе груз прошлого, котороенеобходимо изучать для правильного понимания данного человека. Но тот жетестовый показатель включает в себя будущее, т.к.
позволяет предсказать, какповедет себя данный человек в других, не тестовых ситуациях, спустя какое-товремя.Итак, современный этап в истории тестирования отражает две главныетенденции:1)усилениетеоретическойориентациивпониманииинтеллектуальных способностей и 2) тесное взаимодействие психологическойтеории с оценкой качества обучения в психологии образования.Эффективность обучения представлена как в показателе успешности, таки в показателе эффективности сформированности учебно-профессиональныхкомпонентовмышленияучащегося.Асобственноинтеллектуальныеспособности более четко представлены в показателях интеллектуальных тестови имеют лишь косвенное отношение к успеваемости.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
