Диссертация (1099739), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Основные положения работы обсуждались намеждисциплинарнойнаучно-практическойвидеоконференции"Интеллектуальный потенциал российского общества: состояние и актуальныепроблемыисследования"(Москва,СГУ,2006),намеждународныхконференциях студентов, аспирантов и молодых ученых "Ломоносов-2008","Ломоносов-2009" (Москва, 2008; 2009), на I, II и III международных научнопрактическихконференциях"Психологиясовладающегоповедения"(Кострома, 2007; 2010; 2013), на заседании кафедры психологии образования ипедагогики факультета психологии МГУ имени М.В.Ломоносова (2012 год).Структура и объем работы.
Диссертация состоит из введения, 4 глав,заключения, выводов, списка литературы, 3 приложений. Работа включает 1схему, 22 таблицы и 17 рисунков. Список литературы включает 304наименования, из них 40 на иностранных языках. Объем основного текстадиссертации 227 страниц.13Глава 1. Интеллектуальные способности, копинг-стили, толерантность кнеопределенности как предпосылки эффективной саморегуляции учебнойдеятельности1.1. Саморегуляция и ее предпосылки в учебной деятельностиПонятие "учебная деятельность" является весьма неоднозначным. Одиниз подходов к пониманию предмета педагогической психологии трактует егокак процесс учения, как специально организованную деятельность по усвоениюсоциального опыта учащимися (Талызина, 1998). Распространяя понятиеучебной деятельности на студенческий возраст, а именно, на обучение в вузе,ее можно определить, как "деятельность субъекта по овладению обобщеннымиспособами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебныхзадач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроляи оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку" (Зимняя, 2000, стр.192).Таким образом, учебная деятельность направлена на самого обучающегося какее субъекта - совершенствование, развитие, формирование его как личностиблагодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурногоопыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной,теоретической и практической деятельности.
Деятельность обучающегосянаправленанаосвоениеимглубокихсистемныхзнаний,отработкуобобщенных способов действий и их адекватное и творческое применение вразнообразных ситуациях (Зимняя, 2000).В учебной деятельности объединяются не только познавательныефункциидеятельности(восприятие,внимание,память,мышление,воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля. В.В. Давыдов считает,что понятие учебной деятельности нельзя отождествлять с учением вообще,т.к. человек чему-то учится и приобретает опыт также в трудовой, игровой идругих видах деятельности.
В процессе освоения учебной деятельностичеловек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способностьучиться, возникающую на определенном этапе развития общества (Давыдов,141986). В содержательном анализе учебной деятельности И.И. Ильясовопределяет деятельность учения как самоизменение, саморазвитие субъекта,превращение его из невладеющего определенными знаниями, умениями,навыками в овладевшего ими (Ильясов, 1986).
С.Д. Смирнов, развивая понятиеобраза мира А.Н. Леонтьева (Леонтьев, 1983), определяет предмет учебнойдеятельности, как исходный образ мира, который уточняется, обогащается иликорректируется в ходе познавательных действий. При этом изменяться могуткак поверхностные, так и глубинные его уровни в тесной взаимосвязи друг сдругом (Смирнов, 2010). О проблеме сознательности учения с психологическойстороны, как проблеме того смысла, какой приобретают для учащегосяусваиваемые им знания, писал А.Н. Леонтьев (Леонтьев, 1975).
Это требованиесознательности самого результата обучения: как сознается учебный материал,чем становится он для личности учащегося. Обучение, приобретаемые знаниявоспитывают, но для того, чтобы знания воспитывали, нужно воспитатьотношение к самим знаниям - в этом суть сознательности учения (Леонтьев,1975).Однойиз особенностейучебнойдеятельностив вузеявляетсянеопределенность образовательной среды. Значительное место у студентовзанимают действия самоконтроля и самооценки, которые невозможны безопоры на интеллектуально-личностный потенциал как основы саморегуляцииих деятельности. Личностная регуляция учебной деятельности предполагаетвзаимодействие в системе "преподаватель - образовательная среда - студент",где происходит преодоление неопределенности образовательной среды, сиспользованием интеллектуальных и личностных предпосылок, идущих отсубъектаучебнойдеятельностии являющихсяважнымив условияхинновационного развивающего образования.Интеллектально-личностная регуляция учебной деятельности студентаможет рассматриваться как естественная модель преодоления человекомнеопределенности.Субъективнаянеопределенностьздесьнеобходимо15возникаетв силу того, что усвоение знаний и умений, формированиекомпетенций и реализация уже освоенных познавательных схем предполагаетнекий "зазор", заполняемый только самостоятельными актами мышленияучащегося.
Если субъект в процессе обучения может преодолеть свой страх,затруднения, растерянность, неорганизованность и может принимать решенияв ситуации выбора, то учебная деятельность имеет субъективную успешность.Субъективная успешность противопоставляется объективной, предполагающейвнешнюю оценку результатов учебной деятельности студента со стороныпреподавателя, родителей, других референтных лиц и выражающуюся обычнов виде различного рода широко понятых поощрений (Корнилова и др., 2010).Таким образом, эффективность учебной деятельности определяется нетолько ее структурой, включающей в себя методы обучения, но ииндивидуальнымиразличиями в когнитивнойи аффективнойсферах,предполагающими как различное овладение студентами в предметном планевстающих перед ними задач, так и разными путями подготовки специалистов кинновациям, обучению принятия решений в условиях неопределенности.В отечественных исследованиях были представлены данные о спецификеличностных свойств выборок преподавателей и студентов (Петровский, 1968;Корнилова, 1997, 2003; Моросанова, 1997).
В том числе среди личностныхпредпосылок у студентов исследовались мотивация (Вайсман, 1973; Реан, 1996;Реан и др., 1999; Корнилова и др., 2006; Степаносова, Корнилова, 2006;Гордеева, 2006, 2009; Бугрименко, 2006, 2007; Горбачев и др., 2006, Демин,2006; Кокурина, Беденко, 2006; Татарко и др., 2006; Фролова, 2006; Русалова идр., 2008; Зотова, Родина, 2009; Володарская, 2009; Ларина, 2010; Родина и др.,2010) и ценностные ориентации (Асмолов и др., 2006; Агличева, 2006;Журавлева, 2006; Иванова и др., 2006; Кокурина и др., 2006; Серый, 2005;Пищик, 2006; Слободская и др., 2006; Степанова, 2006; Фролова, 2006;Чумаков, 2006; Алишев, 2007; Верхова, 2007; Кондратьев, 2007; Кондратьев идр., 2007; Купрейченко и др., 2007; Малинаускас и др., 2007; Минюрова и др.,162007; Ященко, 2006, 2007; Асадулина и др., 2008; Бовина, 2008; Гулевич, 2006,2007, 2008, 2009; Гуськова, 2008; Дергачева и др., 2008; Кожухарь, 2008, 2009;Низовских, 2008; Пазухина, 2008; Полежаева, 2008; Якушев и др., 2008;Володарская, 2009; Гиниатуллина, 2009; Григорович, 2009; Елшанский и др.,2009; Лебедева, 2009; Расходчикова, 2009; Ставропольский, 2009; Хотинец идр., 2009; Юшваева, 2009; Алишев и др., 2010; Буякас, 2010; Шамшикова и др.,2010).
Однако только в последние годы они стали интерпретироваться вконтекстеличностных,индивидуальныхпредпосылокпреодолениянеопределенности, позволяющих субъекту образовательной среды эффективноразвивать саморегуляцию и достигать более высоких показателей успеваемости(Корнилова и др., 2010; Чумакова, 2010).По данным А. И. Прохорова, исследовавшего влияние личностныххарактеристик на процесс саморегуляции у студентов, высокая мотивациядостижения формирует у студентов индивидуальный стиль саморегуляцииповедения, компенсирующий личностные и характерологические особенности,которые препятствуют целенаправленному поведению; при этом болеевысокий уровень развития рефлексии соответствует более эффективнойсаморегуляции (Прохоров, 2005).
Влияние компонентов самоорганизации иличностныхкачествнауспешностьучебнойдеятельностистудентовстроительных специальностей изучалось в работе А.Д. Ишкова (Ишков, 2004).Результаты исследования показали, что высокая успеваемость студентов вбольшеймереопределяетсясформированностьюунихнавыковсамоорганизации, чем другими личностными характеристиками - стилеммежличностных отношений, уровнями субъективного контроля, интеллекта,рефлексивности, а также качествами, необходимыми для управленческойдеятельности.Развитиесаморегуляциинаразныхэтапахпрофессиональногостановления студентов изучалось в работе А.К. Осницкого и др. (Осницкий идр.,2009).Выявленовлияниеуровнясформированностиотдельных17компонентов регуляторного опыта, обеспечивающих возможность осознаннойрегуляции деятельности, на успешность профессионального становления.
Впроцессеобученияупрофессиональногостудентовсстановлениявысокимболееуровнемуспешностиотчетливовыступаютпрофессиональные интересы и склонности, снижается количество ошибокрефлексии, увеличивается стабильность в работе и способность к переносудействий в новые условия; они положительно оценивают свои умениясаморегуляции, повышают адекватность оценки себя как предпочитаемогоучастника сотрудничества.
Студенты с низким и ниже среднего уровнемуспешностипрофессиональногосформированностистановления имеют низкиерегуляторногодифференцированыопыта,профессиональныеуних,интересы,показателикакправило,ненесформированаэмоциональная направленность личности, они часто допускают ошибкирефлексии, не способны к длительному усилию, привычной активизации вучебно-профессиональной деятельности.В работе Т.В. Корниловой, С.Д. Смирнова и др. (Корнилова, Смирнов идр., 2008) изучались взаимосвязи определенных имплицитных теорийинтеллекта, репрезентирующих возможности развития интеллекта и личности вобучении,сдругимиинтеллектуально-личностнымифакторамииакадемическими достижениями студентов.
Результаты исследования показали,что имплицитная теория приращаемого интеллекта и самооценка обученияположительно связяны с уровнем осознанной саморегуляции, а принятие целейобученияс-гибкостьюнеопределенности:(Корниловаиединстводр.,2010)контроля.Вмонографии"Психологияинтеллектуально-личностногопотенциала"представленырезультатыисследованийинтеллектуальных и личностных характеристик студентов в их взаимосвязи впроцессе саморегуляции при преодолении неопределенности образовательнойсреды.Средиличностныхпеременных,представляющихособенностисаморегуляции, - различные виды глубинной мотивации; имплицитные теории18и самооценка интеллекта, выступающие как психологические переменныеболее высокого уровня осознанности, чем переменные мотивации, т.к.соотносимысуровняминеопределенности;стилисамосознаниясовладающеголичности;поведения;толерантностькрациональностьиготовность к риску.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
