Диссертация (1099739), страница 4
Текст из файла (страница 4)
На студенческих выборках получены положительные связимеждупоказателямипсихометрическогоинтеллектаимотивациейдостижения, где последняя выполняет структурирующую функцию придоопределениицелейвпроцессерешенияконструктивнойзадачи,предполагающей высокую степень субъективной неопределенности.
Показано,что академический (вербальный) интеллект проявляется не в предпочтениипродуктивных стилей, а в отказе от непродуктивных. Установлены связикопинг-стилейпоказателемсцелеобразованиемуспешностииуспеваемостью,интеллектуальнойвыступающейдеятельностистудентовиорганизации их учебной деятельности в целом, которые позволяют считатьпродуктивные стратегии компонентом широко понятой рациональности,означающейвыработкенеобходимостьчеловекомпринятияпродуктивныхнеопределенностистилейисовладания.рискаприРезультатыисследований показали, что предпочтению проблемно-ориентированногокопинга сопутствуют как высокие показатели ориентированности на сборинформации - уже представленной рациональности, так и готовности к рискукак умению принимать и разрешать ситуацию неопределенности.
Проблемноориентированный копинг выявляется у людей с высокими показателямисамооценкиинтеллекта,неопределенности;готовностикрискуэмоционально-ориентированныйитолерантностикопингиккопинг,ориентированный на избегание, выявляется у лиц с низкой самооценкойинтеллекта, а также с превалированием личностной интолерантности кнеопределенности.Толерантностькнеопределенностикакличностноесвойство положительно связано с измеряемой самооценкой интеллекта.19Не меньшую роль играют и особенности саморегуляции в организациипедагогической деятельности, особенности саморегуляции педагогическоговзаимодействия, в том числе межличностного познания, которые недостаточнорассмотрены и изучены в современной психологической науке и являются неменее важными в условиях инновационного развивающего образования,однако не являются целью нашего исследования (Реан, 1990, 1994;Рождественская, 2004 (а), (б), Рождественская, Сорин, 2009; Абдуллаева, 2009;Фомина, 2009).В отечественной психологии отсутствует единое представление осаморегуляции:понятиесаморегуляциивегоширокомрассматривается как форма самоконтроля (Сергиенко, 2007),пониманииболее узкоепонятие саморегуляции как рефлексии представлено в рамках пониманияметакогнитивных процессов (Карпов, 2007).
Саморегуляция рассматриваетсякакопределенныйродпсихическойактивности, характеризующийсяиндивидуальными особенностями - стилем саморегуляции - и являющийсяосновой планирования, выдвижения целей, оценки результатов и т.д. вконкретных видах деятельности (Конопкин, 2007; Моросанова, 1995, 1998,2001, 2003, 2007).Психологическаясаморегуляциякакуправлениефункциональнымсостоянием, разработкой и применением различных средств профилактики икоррекции функциональных нарушений является предметом многочисленныхисследований в психологии и физиологии труда. Типичной задачей дляприкладной работы по профилактике неблагоприятных функциональныхсостояний является снятие проявлений стрессовых состояний и уменьшениестепенейэмоциональнойнапряженностидеятельности,атакжепредотвращение их нежелательных последствий. Кроме того, на фоненормализации состояния часто возникает необходимость активизироватьпротекание восстановительных процессов, усилить мобилизацию ресурсов,20чтобысоздатьпредпосылкидляформированиясостоянийвысокойработоспособности.В отечественной психологии теоретические и практические вопросыпсихологической саморегуляции функциональных состояний нашли отражениев работах В.А.
Бодрова (1995, 2000, 2006), Л.Д. Дикой (2003), Л.А. КитаеваСмыка (1983), А.Б. Леоновой (Леонова, 2004; Леонова, Кузнецова, 2007).Общепсихологическое понятие саморегуляции развито в функциональноуровневой концепциирегуляции решений Т.В. Корниловой, вводящейпредставление о системе динамических многоуровневых иерархий различныхпроцессов, отражающих как когнитивные, так и личностные компонентысаморегуляции (Корнилова, 1997, 2003, 2005). В основывающемся напредставлении о динамических регулятивных системах (Корнилова, Смирнов,2002) цикле исследований студенческих выборок показано, в частности, чтоинтеллектуальные способности, как и самооценки интеллекта, являютсяважнейшими характеристиками интеллектуально-личностного потенциала дляуспешного обучения в современных условиях вузовского образования(Корнилова, 2005, 2007; Корнилова, Смирнов и др., 2007; Kornilova et al., 2009).При этом от самого субъекта зависит превалирование тех или иных уровнейориентиров на разных этапах стратегии выбора.
Итак, с саморегуляциейсвязаны и уровень личностной саморегуляции (самооценки), и мотивационнаясаморегуляция. Роль мотивационной саморегуляции изучалась на основеконцепции личностного потенциала Д.А. Леонтьева (Леонтьев, 1992, 2000;Гордеева и др., 2009, 2010). Но не исследовались готовность и умениестудентов использовать свои интеллектуальные и личностные предпосылки вобучении, которые выступают важными составляющими таким образомпонимаемой саморегуляции.Вобщейпроблемесаморегуляциинеобходимовыделятьеепредставленность в учебной деятельности.
В высшей школе образовательнаясреда имеет существенный аспект неопределенности, предполагающий ее21преодоление субъектом, являющимся человеком разумным и личностноответственным за осуществляемые выборы (Корнилова, 2003). Саморегуляцияучебной деятельности включает и процессы целеобразования и личностныепредпосылки, которые влияют на целевые структуры и целевые ориентации.При этом сам человек заранее не может знать те новообразования, которыевыступятведущимивсоподчиненииразныхцелей,предполагающихпобудительно-направляющие и смыслообразующие контексты личностнойвключенности в ситуацию выбора. Теории С.Л.
Рубинштейна и П.Я.Гальперина предполагающие заданность интеллектуальных стратегий, неподходят для описания таким образом понимаемой саморегуляции учебнойдеятельности, в которой интеллектуальные стратегии изначально не являютсязаданными.Саморегуляция распространяется на все те аспекты психологическойрегуляции выбора, которые вариативны в учебной деятельности. В связи саспектомсаморегуляцииучебнойдеятельностикакпреодолениянеопределенности образовательной среды, возникает поиск интеллектуальноличностных факторов успешности учебной деятельности.
В исследованияхшколы О.К. Тихомирова на основе деятельностного понимания мышлениябыла показана регулятивная роль субъективной неопределенности в ситуацияхпринятия и преодоления неопределенности в разных проблемных ситуациях(Корнилова, Тихомиров, 1990; Тихомиров, 1969). При этом авторы исходили изтого,чтонеполнаяориентировочнаяосновадействийзадаеттунеопределенность, которая необходима для самостоятельного целеобразованияи саморегуляции интеллектуальных стратегий (Тихомиров, 1975).Мысчитаемособенностиважнымвыделитьсаморегуляции,иизучитьсоответствующиетеиндивидуальныепсихологическимвозможностям человека как индивидуальности, которые тесно связаны соспособностями, понимаемыми как предпосылки формируемого и развиваемогов учебной деятельности мышления. В силу известного постановления ЦК22ВКП(б) "О педологических извращениях в системе Наркомпросов" от 1936 г.,проблема интеллектуальных способностей надолго была выключена изпроблематики научных исследований и педагогической практики.
В настоящеевремя психологическое тестирование стало развиваться в контексте оценкикачества образования, включения тестовых форм в процесс контроля усвоениязнаний (Чумаков, 2006, 2007; Иванова, Одинцова, 2006; Серебряков и др., 2010;Кононова, Шмелев, 2010; Shmelyov, 1996).В зарубежной психологии способности понимались преимущественно вкачестве врожденных особенностей индивида, определяющих его будущиедостижения, либо в качестве индивидуально приобретенных навыков и умений.В работах Н.Ф.
Талызиной сложившаяся за рубежом практика построения ипримененияинтеллектуальныхтестовсправедливокритиковаласьзаэмпирический путь разработки тестов, их недостаточную психологическуюобоснованность.Подчеркиваласьнеобходимостьтщательногометодологического и теоретического обоснования диагностических методик,т.к. не всегда разработанная диагностическая методика отвечала темтеоретическим принципам, на базе которых, по замыслу ее автора, онастроилась (Карпов, Талызина, 1989).
Мы согласны с критикой Н.Ф. Талызинойпостроения западных тестов на интеллект с методологической точки зрения,однакосчитаемнеправомернымотрицатьвлияниеиндивидуальныхпредпосылок на успешность обучения.Вместе с тем проблематика психологии способностей как научноенаправление отечественной психологии в советский период развивалась вшколе Б.М. Теплова, где подчеркивалась несводимость способностей какпредпосылок успешности деятельности к наличным знаниям и умениям(Теплов, 1961).Так, в своих работах Б.М. Теплов обосновал разведениепонятий способностей и задатков: задатки наследуются, а способностиразвиваются в деятельности человека, а не только проявляются в ней (Теплов,1947). Тестирование интеллектуальных способностей развивалось в школе23К.М.
Гуревича, который ввелкритериально-ориентированное тестирование(Гуревич, 1982; Акимова и др., 1985). Там же изучалось практическоемышление как разновидность интеллектуальной деятельности человека.Практическое мышление не связано с определенной профессиональнойдеятельностью, а является компонентом общих способностей и проявляется вразнообразныхжитейскихситуациях.Высокийуровеньпрактическогомышления рассматривается как одна из предпосылок успешности выполненияпрофессиональной практической деятельности (Акимова и др., 1999).По-иному понимал способности В.Д. Шадриков, который считал, что"стремление раскрытьдеятельностнуюдетерминациюформированияиразвития способностей в противоположность их понимания как свойств,сущностных качеств функциональных систем, реализующих отдельныепознавательные и психомоторные психические функции приводило к разрывуприродной и культурной составляющих способностей, не позволяло раскрытьбиологические механизмы способностей" (Шадриков, 2002, стр.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
