Диссертация (1099657), страница 32
Текст из файла (страница 32)
Другими словами, психосинтезможет позволить студенту не только осознать собственное профессиональное «Я» в «Яконцепции», но и осознать принадлежность поставленных ближайших и отдаленных целей к130сущности собственной личности – «Я», которая является «точкой чистого самосознания» [12].Это «Я» в процессе профессионального самоопределения представляется в форме образареального «Я» и идеального «Я».Осознанная студентом собственная профессиональная сущность (профессиональное«Я») может стать интегративным центром его личности, вокруг которого он сможетсинтезировать все психологическое содержание карьерного роста в его структурныхкомпонентах.
Именно на такое осознание следует направлять процесс развития.Мы предлагаем такие этапы развития карьерных ориентаций будущих студентов наоснове техники психосинтеза: глубокое изучение собственной личности путем сосредоточенияна профессиональном «Я» (рефлексия профессионального «Я»), поиск объединительногоцентра и самоотождествление (интеграция реального «Я» с идеальным профессиональным«Я»);осуществлениепрофессиональногоцелеполагания;этапразвитиямеханизмасаморегуляции поведения в учебно-профессиональной деятельности.На каждом этапе будущему специалисту, кроме групповых занятий, рекомендуетсясамостоятельно практиковать техники психосинтеза: свободного рисования, выявлениясубличностей, самотождествления, целеполагания, замещения, синтеза противоположностей.На последующих занятиях с использованием техник психосинтеза целесообразно работать спрофессиональным планом студента, корректировать его представления о достижениипоставленнойцелиприопределенныхусловиях,которыестуденттакжедолженпроанализировать по критерию объективности и возможности влияния на ее изменение.Использование техник психосинтеза будет содействовать развитию саморегуляцииповедения студента не только в процессе занятий, но и в реализации ближайших целей,непосредственно в профессиональном обучении.
К таким техникам относятся: техникитренировки воли, преобразования агрессивной энергии, управление вниманием и т.п. Нужнозаметить, что указанные техники психосинтеза будут эффективными при условии ихсистематической практики вне работы в группе, что необходимо предусмотреть вкоррекционно-развивающей программе.Относительно развивающего коучинга, следует отметить, что он также имеет своюспецифику. Коучинг определяют как метод, который способствует обучению человека илигруппы людей, которые желают достичь определенных целей или развить особые навыки.Метод применяется для расширения возможностей людей, которые осознают потребность визменениях, решают задачи профессионального и личностного роста [19]. Исследователи Э.Ф.Зеер и Э.Э.
Сыманюк отмечали, что коучинг помогает человеку самостоятельно научитьсяпреодолевать препятствия в профессиональном выборе, находить альтернативные сценариипрофессионального развития, выбирать соответствующие стратегии самосовершенствования с131учетом предыдущего опыта и потенциальных возможностей [68; 69]. Метод коучинга какорганизованный процесс раскрытия и максимальной реализации потенциала человека с цельюповышения его эффективности разработал Т. Голви, который положил в основу коучингаконцепцию внутренней игры [45].Коучинг может проводиться как в индивидуальной, так и в групповой, форме. В течениекоучинга создаются условия для последовательного решения человеком четырех задач:определение системы целей с ближайшей и долгосрочной перспективой; исследование текущейситуации с позиции собственного понимания действительности (реальности); определениеперечня собственных возможностей, стратегий и направлений последующей деятельности;выявление намерений (того, что нужно сделать с учетом конкретных условий и сроков) [122;205].Развивающий коучинг позволяет создать модель будущего и стратегию ее построениячеловеком, в результате чего он самотождествляется с собственным «Я».
Именно с помощьютехник развивающего коучинга студенты имеют возможность выйти за пределы стереотипногомышления и решить таким способом хронические проблемы (отсутствие личностнойперспективы, несоответствие профессиональных интересов социальным стандартам успешнойкарьеры, отсутствие конкретных путей достижения профессиональной цели и тому подобное).Однако, кроме решения неотложных проблем, развивающий коучинг помогает студентусамостоятельно построить модель профессионального будущего и определить четкие задачи всвоем профессиональном становлении на этапе профессиональной подготовки.В развивающем коучинге применяется также аутогенная тренировка (что позволяетразвить саморегуляцию поведения студента в обучении, самообразовании и самовоспитании),технику открытых вопросов (которая способствует активизации мышления студентов повопросам профессиональных качеств, целей, способов достижения профессиональной цели ит.п.).С помощью развивающего коучинга студент имеет возможность установить этапыреализации вспомогательных целей (пути достижения карьерного успеха) в соответствии споставленной целью (карьерный рост), учитывая субъективные и объективные условия ифакторы.
Например, техника целеполагания (самопроектирования будущего) способствуетформированию системности в последующей реализации профессиональных планов сосознанием их продолжительности в психологическом времени (отображение в психикесистемы часовых отношений между событиями в жизни студента) [1]. Таким образом,применениеразвивающегокоучингабудетспособствоватьединствупромежуточного целеполагания на основе психологического времени.конечногои132По мнению Г.П.
Щедровицкого, который работал в сфере организации обученияспециалистов, активные методы позволяют за короткий период времени с меньшими усилиямиовладеть необходимыми знаниями и умениями за счет сознательного воспитания способностейи формирования необходимой деятельности [229].Активные методы обучения содействуют развитию творческого потенциала будущегоспециалиста, объективации становления позиции личности, ориентации человека насамосовершенствование.
Термин «активное» акцентирует внимание на активной, инициативнойпозициисубъектавпроцессеобучения,егостремленииксаморазвитиюисамосовершенствованию.Выделяют три основных методических блока в активном социально-психологическомобучении: дискуссионные методы (групповая дискуссия, решение практических ситуаций,анализ сконструированных ситуаций, метод дилемм и т.п.); игровые методы (деловые, ролевые,управленческие, организационно-деятельностные игры и т.п.); социально-психологическиетренинги (коммуникативные, сензитивные тренинги, тренинги личностного роста).Мыпредусматриваем,чтоиспользованиеактивныхметодовобучениябудетспособствовать более эффективному и быстрому формированию, развитию профессиональноважныхкачеств и навыков будущихспециалистов, что станетзалогомуспешнойбудущаякарьера»профессиональной деятельности в будущем.Применениекоррекционно-развивающейпрограммы«Моя(приложение Н) стало экспериментальным фактором, действие которого было проверено вэксперименте, который длился с октября по декабрь 2014 года.Цель формирующего эксперимента заключалась в проверке предположения о том, чтоприменение коррекционно-развивающей программы будет способствовать развитию карьерныхй студенческой молодежи за счет активизации механизмов рефлексии профессионального «Я»,профессионального целеполагания и саморегуляции поведения в учебно-профессиональнойдеятельности.Учитываяпоставленнуюцель,впроцессеформирующегоэкспериментареализовывались такие задачи:1.
Разработана коррекционно-развивающая программа, направленная на формированиекарьерных ориентаций студенческой молодежи, которая способствует активизации механизмовинтеграции компонентов исследуемого феномена.2. Сформирована экспериментальная выборка в количестве 42 человек из числареспондентов экономических специальностей.3. Организован и проведен формирующий эксперимент.4. Проанализированы результаты эксперимента и сформулированы выводы.133В начале формирующего эксперимента нами были проанализированы эмпирическиеданные по уровням сформированности карьерных ориентаций студентов, которые принималиучастие в эмпирическом исследовании.
Экспериментальная выборка была сформирована изчисла студентов 4-5 курсов специальности «Экономика», «Финансы» которые принималиучастиевконстатирующемэксперименте(42человека).Методомпарногоотборасформированная выборка была разделена по критерию принадлежности к учебным курсам надве эквивалентные группы: экспериментальную (ЭГ) в количестве 22 человека и контрольную(КГ) в количестве 20 человек.Согласно данным констатирующего эксперимента 13,6% исследуемых (3 человека) ЭГимели высокий, 68,2% (15 человек) – средний, 18,2% (4 человека) – низкий уровеньсформированности карьерных ориентаций.
В контрольной группе 10,0% (2 человека) имеливысокий, 85,0 % (17 человек) – средний, 5,0% (1 человек) – низкий уровень сформированностикарьерных ориентаций. Таким образом, контрольная и экспериментальная группы быликоличественно почти эквивалентными по уровням развития карьерных ориентаций ипринадлежности к учебным курсам.В начале эксперимента респонденты самостоятельно проанализировали результатыопросов и тестовых заданий, которые они проходили во время участия в констатирующемэксперименте.Даннаяпроцедурапроводиласьстойцелью,чтобынепроводитьпредварительное диагностическое обследование, которое могло бы повлиять на действиеэкспериментального фактора (программы).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
