Диссертация (1146938), страница 5
Текст из файла (страница 5)
Вершиловский и Е.Н. Шиянов [Вершиловский, 1994; Шиянов, 2007].Значимостьэмоциональнойсторонывподготовкеучителяиностранных языков признается многими исследователями (М.Н. Авериной,М.А. Ариян, Н.В. Витт, Н.Д. Гальсковой, П.Б. Гурвичем, И.А. Зимней,А.А. Леонтьевым, Е.И. Пассовым, А.Н. Шамовым и др.).Так, М.А. Ариян к индикаторам творческой компетенции учителяиностранных языков относит: 1) энтузиазм учителя, который передаетсяученикам посредством зрительного контакта, мимики, голосовых модуляций,28интонации, соответствующейэнергичной позы, жестов;интерес,2)стимулируемый у учащихся посредством юмора; 3) теплоту и дружелюбие состороны учителя; 4) помощь учащимся в выработке позитивной самооценки[Ариян,2003:87].Всеперечисленныеисследователеминдикаторыпредполагают высокий уровень оперирования эмоциями со стороны учителяв ходе осуществления им профессионально-педагогической деятельности.Очевидно,чтовосновевыделяемыхисследователямипрофессионально значимых качеств личности учителя иностранного языкатаких,как:вежливость,гуманность,доброжелательность,доброта,искренность, любовь к детям, тактичность, чуткость, уважительность кистории и толерантность к культуре чужого народа и т.д., так или иначе,лежат эмоции, которые требуют особого педагогического оперирования иконтроля.Профессионально-педагогическаядеятельностьучителяиностранного языка немыслима без грамотно организованной иноязычнойречевой деятельности, а соответственно, без эмоций, обеспечивающих ееэффективность и воздейственность на разум и чувства обучающихся.Таким образом, анализ моделей профессиональной компетенциипедагогаиучителяиностранныхязыковвчастностивынуждаетконстатировать факт отсутствия в них непосредственно выделенногоэмоционального компонента или, следуя компетентностному подходу,эмоциональной компетенции, что, на наш взгляд, является неоправданнымупущением, являющимся следствием недооценки роли эмоциональногофактора, его влияния на профессионально-педагогическую деятельностьучителя иностранных языков.Длякомпетенцииобоснованиявструктуреправомерностивыделенияпрофессиональнойэмоциональнойкомпетенциипедагога,необходимо рассмотреть реализуемые учителем иностранных языковпедагогические функции и, в частности, эмоциональную функцию.29По нашему мнению, именно педагогические функции определяютнабор компетенций, реализуемых впоследствии учителем в ходе его учебновоспитательной работы в рамках предмета «Иностранный язык».Проблемой рассмотрения и выделения педагогических функцийзанималисьмногиеученые(А.Д.Боборыкин,В.В.Богословский,В.И.
Генецинский, Е.С. Ильинская, Ю.В. Кожухов, В.А. Крутецкий,Н.В.Кузьмина,Е.С.Рабунский,С.Я.Ромашина,В.А.Сластенин,К.И. Соломатов, С.Ф. Шатилов, А.И. Щербаков, и др.).Традиционно в педагогике выделяют следующие педагогическиефункции, свойственные профессиональной деятельности педагога любойпредметной3)области:коммуникативную;1)4)конструктивную;2)организаторскую;гностическую;5)информативную;6) мобилизационную; 7) развивающую и 8) ориентационную [Кузьмина,1970; Сластенин, 2011; Щербаков, 1977].Выделенные выше функции определяют содержание моделейпрофессиональной компетенции педагога, разработанных в разное времяотечественными учеными-методистами (Н.В. Баграмовой, Б.С. Гершунским,Н.В.
Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластениным, A.B.Хуторским,Е.Н. Шияновым и др.).В силу специфики предметной области «Иностранный язык»педагогическиефункцииучителяполучаютнесколькорасширенноесодержание и назначение, что, соответственно, влечет трансформациюструктуры и содержания конструкта «профессиональная компетенцияучителя иностранного языка».Следует сразу отметить, что данная работа не преследует своей цельювыделить специфику содержания всех педагогических функций учителяиностранного языка. Ее задача – рассмотреть эмоциональный аспектфункционалапрофессионально-педагогическойдеятельностиучителяиностранного языка и доказать необходимость выделения эмоциональной30компетенции как компонента профессиональной компетенции учителяиностранного языка.Впервые попытка учесть специфику преподавания иностранныхязыковприразработкепедагогическихфункцийпредпринятаС.Ф.
Шатиловым, К.И. Саламатовым и Е.С. Рабунским. В представленнойими профессиограмме отражены две группы педагогических функцийучителяиностранныхориентировочная,воспитывающая)планирующая,языков:1)целеполагающиемотивационно-стимулирующая,и2)(информационноразвивающаяоперационно-структурныеорганизаторская,и(конструктивно-коммуникативно-обучающаяиисследовательская) [Профессиограммы учителя иностранного языка, 1985].Даннаяпрофессиограммабылаподвергнутанеоднократномууточнению, прежде всего, в связи с неоправданным принижением роликоммуникативно-обучающей (профессионально-коммуникативной) функциив деятельности учителя иностранного языка и необходимостью выделения вней ряда значимых компонентов.На основе представленной выше профессиограммы Ю.В.
Ереминразработалсобственнуюмодельпрофессионально-педагогическойдеятельности учителя иностранного языка, выделив в ее структуреследующие функции и их компоненты: 1) общепедагогическая функция(обучающий,2)воспитывающийорганизационно-структурнаяконструктивно-моделирующий,компоненты);3)иразвивающийфункциякомпоненты);(операционно-планирующий,организаторский,исследовательскийпрофессионально-коммуникативная(информационно-ориентирующий,функциямотивационно-стимулирующий,дидактико-коммуникативный компоненты) [Еремин, 2001: 35].Модель Ю.В. Еремина наиболее полно и системно отражаетфункциональнуюсторонупедагогическойдеятельностиучителяиностранных языков, но и она, на наш взгляд, не лишена некоторыхнедостатков. Во-первых, общепедагогическая функция профессиональной31деятельности учителя иностранного языка не может быть рядоположена сорганизационно-структурнойипрофессионально-коммуникативнойфункциями, она, скорее, объединяет и ту, и другую, находя свою реализациюкак на организационно-структурном уровне педагогической деятельности,так и на профессионально-коммуникативном.
Во-вторых, также как и егопредшественники автор не включает в содержание профессиограммыучителя иностранного языка эмоциональную функцию, выделяя толькомотивационно-стимулирующую функцию (а это не одно и тоже).Отметим, что особенностью эмоций является то, что помимопобудительной(регуляторной)функции,обеспечивающеймеханизмосознания обучающимися познавательно-коммуникативных потребностей иформирования устойчивых мотивов к иноязычной деятельности, ониобладают отражательной функцией.
Она выражается в оценке тех или иныхфактов и явлений окружающей действительности.Поэтому эмоциональный аспект профессионально-педагогическойдеятельности учителя не может быть сведен только к формированию мотивовиноязычной деятельности у учащихся, он предполагает и умения выслушать,понять ученика, создать благоприятный эмоциональный климат на уроке, атакже умения дать эмоциональную оценку своим собственным действиям исложившейся ситуации на уроке, в том числе посредством использованияиноязычного эмотивного кода, адаптироваться к конкретным условиямпедагогического общения.Наряду смотивационно-побудительной, практико-операционной(технологической),контрольно-оценочной(рефлексивной)икоммуникативной функциями эмоционально-волевая функция выделена вработе О.Е.
Ломакиной. Автор рассматривает ее в аспекте реализацииспособностиучителяиностранногоязыкакволевомунапряжению,мобилизации своих усилий, особенно в ситуациях конфликтного типа, атакже преодоления им трудностей в процессе профессионального роста,развития настойчивости, выдержки и выносливости [Ломакина, 1998: 35].32Каквидим,здесьсферареализацииэмоциональнойфункциивпрофессионально-педагогической деятельности учителя иностранного языкапредставлена более широко, но она также ограничена только побудительноволевым аспектом реализации эмоций в обучении.Недооценкуролиэмоцийвучебномпроцессе,отсутствиемногоаспектности их исследования в методических работах отмечают многиеавторы (М.А.
Ариян, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, С.В. Чернышов, А.Н. Шамови др.).Какправило,эмоциивобучениииностраннымязыкамрассматриваются как интенсификатор иноязычной речевой деятельности(см., например, работы А.К. Марковой, Е.В. Самойленко, М.Н. Татариновой,М.Г. Яновской и др.), что, безусловно, немаловажно для достиженияэффективности профессионально-педагогической деятельности педагога.Между тем степень влияния эмоций на эффективность коммуникативногоакта в содержательном плане в методических работах практически неисследуется.Как следствие, отсутствуют какие-либо прямые упоминания обэмоциональном аспекте деятельности учителя иностранного языка во ФГОСВО уровень высшего образования (бакалавриат), направление подготовки44.03.01 Педагогическое образование.
При этом в указанном стандарте вкачестве требований к результатам освоения программы бакалавриатауказываются обладание выпускником способностями к коммуникации нарусском и иностранном языках для решения задач межличностного имежкультурногопланов(ОК-4),работатьвкоманде,толерантновоспринимать социальные, культурные и личностные различия (ОК-5),решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития обучающихся(ПК-3),осуществлятьпедагогическоесопровождениесоциализацииобучающихся (ПК-5), готовностями сознавать социальную значимость своейбудущей профессии (ОПК-1), к психолого-педагогическому сопровождениюучебно-воспитательного процесса (ОПК-3), к взаимодействию с участниками33образовательногопроцесса(ПК-6),поддерживатьактивностьиинициативность обучающихся, развивать их творческие способности (ПК-7)и др.Трудно представить себе соблюдение перечисленных требований вподготовке будущих учителей без обращения к их эмоциональной сфере ибезспециальнойпрофессиональнойподготовкивэмотивно-коммуникативном плане.Единственная попытка одновременно представить когнитивный имотивационныйаспектыэмоцийпредпринимаетсявработахС.В.
Чернышова, в которых автор последовательно и системно, на базепоследнихлингвопсихологическихисследованийобосновываетнеобходимость специального обучения номинированию, описанию ивыражению эмоций средствами разных уровней иностранного языка[Чернышов, 2014].СледуяразработанномуС.В.Чернышовымэмоционально-концептному подходу к обучению иностранным языкам [Чернышов, 2014] иучитывая различные функции эмоций, реализуемые в ходе осуществленияучителем профессионально-педагогической деятельности, мы предлагаемрассматриватьэмоциональнуюфункциювединствеследующихсоставляющих: 1) эмоционального понимания; 2) эмоционального речевоговоздействия;3)менеджмента);4)эмоциональногоэмоциональногоуправления(эмоциональногопрогнозированиярезультатовпедагогической деятельности и 5) эмоционального информирования.Эмоциональное понимание складывается при наличии у педагогаразвитой эмпатии – способности понимать внутренний мир ученика,проникать в его чувства, откликаться на них и сопереживать обучающемуся.Эмоциональноевнутреннейэнергии,речевоевоздействиеинициативности,строитсягибкости,начувствебогатствеюмора,настойчивости в осуществлении педагогических целей, умении проявлятьвыдержку и самообладание в стрессогенных ситуациях, знании специальных34стратегийитактиквоздействия,обеспечивающихэффективностьиноязычной учебной коммуникации.Эмоциональныйменеджментдостигаетсязасчетразвитогоэмоционального интеллекта педагога, его креативности и изобретательности,знанииметодическихиностранномумикроклиматомэмотивныхязыку.вОнстратегийвключаетгруппевисебяобучающихся,приемовмеханизмыихобученияуправленияэмоционально-волевымсостоянием в процессе речетворческой иноязычной деятельности.Эмоциональноеэмоциональнопрогнозированиепредвосхищатьскладываетсярезультатысвоейизуменийпрофессиональнойдеятельности, давать объективную оценку сложившихся обстоятельствобучения и самому себе (эмоциональная рефлексия).Эмоциональноеинформированиезаключаетсявтом,чтопосредством чужого языкового кода учитель знакомит обучающихся сдругойкультурой,смироощущениемносителяязыкадругоголингвокультурного социума.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
