Автореферат (1100212), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Их опрос проводился через Интернет,без личного контакта с обследуемыми женщинами.На втором этапеисследования приняли участие 114 матерей и их дети дошкольного возраста(5,5-7 лет) -всего 228 человек.Опрос матерей проводился в группеподготовки к школьному обучению МОУ СОШ №29 имени П.И. Забродина7г.
Подольска Московской области; в старшей и подготовительной группедетского сада №2523 «Академия детства» г.Москвы; в языковом клубе «Keep inTouch» г. Подольска Московской области. Выборка была поделена на дверавные группы (по 57 пар мать и дошкольник) в связи с направленностьюматерей на форсирование развития ребенка.Достоверностьиобоснованностьполученныхрезультатовобеспечивается научно-методологической обоснованностью исследования;использованием методик, адекватных его предмету, цели, задачам и гипотезам;репрезентативностьювыборки;применениемаппаратаматематическойстатистики для обоснования достоверности полученных результатов(SPSS17.0 for WINDOWS).Научная новизна работы заключается в том, что впервые эмпирическизафиксирован феномен форсирования развития дошкольника матерью насовременной отечественной выборке.
На эмпирическом уровне впервыераскрыто содержание представлений матерей дошкольников о нормативахпсихического развития детей, выявлено наличие искажений в описанныхпредставлениях. Показано, что стремление матери к форсированию развитияребенка связано с инструментальными мотивами материнства, такими каксоответствие социальным ожиданиям и воспитание ребенка как предметагордости;условнымстремлениемкеготелесномупринятием,контактукотороеисопровождаетсянизкойнизкимчувствительностьюкпереживаниям и эмоциональным состояниям ребенка. Обнаружено, чтофорсирование развития ребенка оказывает положительныйэффект наинтеллектуальное развитие ребенка, не затрагивая такие линии развития какразвитие речи и саморегуляции.
Впервые эмпирически зафиксированынеблагоприятныепоследствияфорсированияразвитиядошкольника–переживание дефицита близкого эмоционального общения с матерью,ослабление положительного отношение к ней.Теоретическая значимость работы состоит в обогащении представленийпсихологии развития и возрастной психологии о тенденциях современного8детства и особенностях детско-родительских отношений, а именно, о феноменефорсирования развития ребенка матерью. Вработе получила развитиепроблема соотношения обучения и психического развития, показана важностьучетавозрастныхобразовательнойособенностейдеятельности.дошкольникаУглублениеприорганизациипониманияролиегодетско-материнских отношений на ранних этапах онтогенеза достигается за счетконкретизации форм проявления неадекватной мотивации родительства (ролиинструментальных мотивов материнства в стремлении матери форсироватьразвитие ребенка), направления трансформации характера взаимодействия сребенком.Практическоеиспользованиязначениерезультатовработыисследованиязаключаетсявввозможностиподготовкеспециалистовпсихолого-педагогического профиля.
Результаты исследования позволяютразработать научно-обоснованные рекомендации для оптимизации процессавоспитания ребенка дошкольного возраста. Полученные результаты могут бытьиспользованы для психологического просвещения родителей детей раннего идошкольного возраста, а также в рамках психологического консультированияпо проблемам развития и психологического благополучия детей.Положения, выносимые на защиту:1. Значительная часть современных российских матерей отличаетсястремлением к форсированию развития ребенка дошкольного возраста,выражающимся в такой организации его жизни, при которой онвключен в максимальное количество специально организованныхзанятий познавательной направленности. У большинства родителейесть стремление «вооружить» ребенка навыками счета, чтения, письмакак можно раньше, без учета его возрастных возможностей.
Несмотряна то, что указанные навыки не используются ребенком в его реальнойпознавательной деятельности (при познании окружающего мира), ихналичиеуверенносвязываетсяматерямиспредстоящего обучения, интеллектуального развития.9успешностью2. Представленияобследованныхматерейотносительноразвитияребенка раннего и дошкольного возраста в ряде случаев отличаютсянеадекватностью,содержатбольшоеколичествоискажений,характеризуются неполнотой нормативных показателей возрастногоразвития. К искажениям относится представление о снижение сроковпоявления у ребенка речи (первых слов и развернутых предложений),первичныхнавыковсамообслуживания.Нафонедостаточноразвернутых и конкретных представлений относительно моторного ипознавательного развития, матери дошкольников недостаточно полнопредставляют себе содержание личностного развития ребенка, задачиразвития дошкольного возраста.3. Стремлениекфорсированиюразвитияребенкасвязаносостремлением создать благоприятные условия достижения успешностиво взрослости, что видится матерями неотъемлемым атрибутомсчастливой жизни в современном мире.
В то же время, форсированиеразвития ребенка связано сналичиему матерей ведущихинструментальных мотивов материнства. Среди этой группы мотивовпреобладает мотив соответствия социальным ожиданиям и воспитаниеребенка как предмета гордости.4. Для матерей, стремящихся к форсированию развития ребенка, болеехарактерно условное принятие ребенка дошкольного возраста, котороесопровождается снижением способности воспринимать и пониматьпричины эмоционального состояния ребенка, низким стремлением кэмоциональнойблизостисним.Особенностиматеринскогоотношения проявляются во взаимодействии с ребенком.5. Интенсивность развивающих занятий в связи со стремлением кфорсированию развития ребенка положительно сказывается наразвитии таких сторон познавательного развития ребенка, какневербальный интеллект.
В то же время, эффект форсирования не10является глобальным и не затрагивает развитие речи и произвольностиповедения.6. У дошкольников, чьи матери стремятся форсировать их развитие,наблюдается переживание дефицита близких отношений с матерью,ослабление положительного отношения к ней.7. Для дошкольников, чьи матери стремятся к форсированию ихразвития, особую значимость приобретает стремление к учебнымуспехам.Апробациярезультатовисследования.Основныерезультатыдиссертационного исследования обсуждались на заседании кафедры возрастнойпсихологии ФГБОУ ВО «МГУ имени М.В. Ломоносова» (2017 г.);представленынаXIX,XXМеждународныхконференцияхстудентов,аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (Москва, 2012, 2013); IIМеждународной научной конференции «Психология и жизнь: психологическиепроблемы современной семьи» (Минск, 2011); V Съезде общероссийскойобщественной организации «Российское психологическое общество» (Москва,2012); VI Международной научной конференции «Психологические проблемысовременной семьи» (Москва, 2015); Межрегиональной научно-практическойконференции с международным участием «Психологическое благополучиесовременной семьи» (Ярославль, 2016).По материалам диссертации имеется 12 публикаций, в том числе 5 статейв журналах, рекомендованных ВАК для публикации основных результатовдиссертационных исследований.Структура работы.
Диссертация состоит из введения, пяти глав (двухтеоретических и трех эмпирических), выводов, заключения, списка литературы(библиографический список состоит из 229 наименований, из них 35 наиностранном языке) и 7 приложений. Основное содержание диссертационнойработы изложено на 168 страницах (включая 13 таблиц и 14 рисунков).11ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИВоВведенииобоснованаактуальностьтемыисследования;сформулированы цель, задачи, гипотезы; определены объект и предмет;указаны теоретические и методологические основания исследования и методы;раскрытынаучнаяновизнаипрактическаязначимость;обоснованадостоверность полученных данных; приведены положения, выносимые назащиту.Первая глава «Теоретический анализ представлений об условияхпсихического развития ребенка» посвящена анализу теоретических иэмпирических подходов к проблематике соотношения обучения и развития.Освещены классические позиции, понимающие обучение и развитие как дванезависимых друг от друга процесса (Ж.
Пиаже, В. Штерн, А. Геззел);отождествляющие процессы обучения и развития (Дж. Уотсон, У. Джемс,Э. Торндайк); совмещающие оба этих подхода (К. Коффка).Рассматривается понятие «зоны ближайшего развития», введенноеЛ.С. Выготским и его понимание опережающей роли обучения для развития.Анализируется развитие идей Л.С. Выготского в работах его учеников ипоследователей: П.Я. Гальперина и его учеников (методы обучения);А.Н.
Леонтьева (формирование категориального строя знаний); В.В. Давыдова(развивающее обучение). Отмечается, что разработка и конкретизация идейразвивающего обучения касалась в основном школьного обучения и направленана детей младшего школьного возраста.
В настоящий момент произошелсущественный сдвиг регламентированного обучения к ранним возрастам, вотношениикоторыхнеобходимоещеобосноватьнеобходимостьопережающего обучающего воздействия.Современное детство претерпевает существенные изменения, связанные сизменениями, происходящими в современном обществе (Д.И. Фельдштейн,Е.О. Смирнова, К.Н. Поливанова, Д.И. Мамычева, D. Elkind, Н. Постман).Форсирование развития дошкольника рассматривается в русле этих проблем.Приводится сравнительная характеристика трех наиболее популярных среди12родителейпрограммраннегоразвития(М.Монтессори,Г.Домана,Б.П.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
