Диссертация (1099657), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Для определения эффективности процесса формированияпозитивной учебной мотивации студентов основополагающими выступают исследованияЮ.К. Бабанского [15], Л.П. Василенко [175], М.И. Алексеевой [6], Д.Б. Эльконина [232],Е.П. Ильина [77], А.К. Марковой [116, 117], В. Оконя [145], А.А. Орлова [35], В.А.
Шаховой[222], С.Л. Рубинштейна [171], и др. Мотивационно-потребностные компоненты учебной иучебно-профессиональнойдеятельностиисследовалисьмногимиотечественнымиизарубежными исследователями (А.А. Бодалевым [21], Л.И. Божович [23], Р.С. Немовым [137],Е.П. Ильиным[77],В.Я. Кикоть[92],А.Н. Леонтьевым[27],Г.В. Мухиной[152]Н.Б.
Нестеровой [139], А.Н. Печниковым [152], Х. Хеккаузеном [215], Е.Г. Щукиной [231],П.М. Якобсоном [235] и др.).И.А. Зимняя определяет учебную мотивацию как отдельный вид мотивации, которыйвключен в учебную деятельность. Как и любой другой вид деятельности, учебная мотивацияопределяется рядом специфических для этой деятельности факторов:- образовательной системой, учреждением образования, где происходит учебнаядеятельность;- особенностями организации образовательного процесса;- особенностями субъектов учебной деятельности (возраст, пол, интеллектуальноеразвитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с социальнымокружением);- объектными особенностями педагога и, прежде всего, системой его отношений кстуденту;- спецификой учебной дисциплины [71].Е.В.
Карпова в своих работах, посвященных исследованию мотивационной сферыличности в учебной деятельности, рассматривает этот феномен как интегративный эффектвзаимодействия двух основных категорий детерминант – общих и специфических. Общие –детерминантыличностногоплана(степениорганизацииструктурыличностииеемотивационной сферы); специфические включают факторы деятельностного плана: основныехарактеристики содержания и структуры учебной деятельности, условия ее организации [90].Немаловажным аспектом является проблема успешности учебной деятельностистудентов. Основные психолого-педагогические факторы учебной успешности студентов были16рассмотрены в работах Н.И.
Мешкова [125], А.В. Смирнова [187], Н.А. Довгалевской [52],Л.Ю. Образцовой [приводится в: 86]. Так в исследованиях Н.И. Мешкова изучалось влияние научебную успешность студентов таких факторов, как организация учебного процесса в вузе,индивидуальныеособенностимотивации,степеньучебнойактивности,уровнипрофессиональной направленности и самоорганизации [125].Подробный анализ психолого-педагогических предпосылок успешности изучениястудентами математики представлен в исследованиях А.В. Смирнова. Ученый установилзависимость успешности обучения математике от уровня школьной математической и общейподготовки, мотивации учения и учебной активности, уровня учебной самоорганизациистудентов, а также от уровня педагогического мастерства преподавателя [187].Н.А.
Довгалевская провела в своих работах системный анализ факторов успешностиобучения студентов иностранному языку. Автор отмечала, что при обучении иностранномуязыку, как и другому предмету, имеется ряд индивидуальных и социальных факторов, влияниекоторых может ускорять или тормозить темп и соответственно изменять конечные результатыовладения учащимися учебными дисциплинами [52].Л.Ю.
Образцова рассматривала индивидуально-психологические факторы в обучении напримере изучения иностранного языка. Среди основных факторов успешности обучения языкуисследовательницавыделялапрофессиональнуюиучебнуюмотивацию,уровеньсформированности общенаучных умений, исходный уровень языковой подготовки илиобученности языку, уровень развития общего интеллекта и специальных лингвистическихспособностей, учебно-познавательную активность [приводится в: 86].Как видим, успешность учебной деятельности зависит от большого количествафакторов, ведущими среди которых являются мотивы.
Учебная деятельность студентовопределяется множеством мотивов. В исследованиях выделяют три вида источниковактивности: внутренние, внешние и личностные. К внутренним источникам учебной мотивацииотносят познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемымдействиям и достижениям). Внешние источники учебной мотивации определяются условиямижизнедеятельности студента, к которым относятся требования, ожидания и возможности.Требования связанны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения идеятельности.
Ожидания характеризуют отношение общества к обучению как норме поведения,которая принимаются субъектом учебной деятельности и позволяет преодолевать трудности,связанные с ее осуществлением. Возможности – это объективные условия, которыенеобходимы для развертывания учебной деятельности. К числу личностных источниковотносятся интересы, потребности, установки, идеалы, стереотипы, которые обусловливают17стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной идругих видах деятельности [43; 90].На основе указанных выше источников активности выделяют несколько групп мотивов:• социальные (осознание социальной значимости учения, понимание личностноразвивающего значения учения, потребность в развитии мировоззрения и пониманииокружающей среды и т.д.);• познавательные (интерес к получению знаний, любознательность, стремление кразвитию познавательных способностей, получение удовольствия от интеллектуальнойдеятельности и т.д.);•личностные(чувствособственногодостоинстваичестолюбие,стремлениепользоваться авторитетом среди сверстников, подражание референтным одногруппникам) [90;106].А.К.
Маркова в своих исследованиях выделяет познавательные и социальные мотивы. Кпознавательным мотивам относятся собственное развитие в процессе обучения, деятельность сдругими и для других, познание нового, неизвестного; к социальным – пониманиенеобходимости обучения для дальнейшей жизни, процесс обучения как возможность общения,одобрение со стороны значимых людей. Они являются вполне природными и полезными вучебном процессе, хотя их нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации[117].Автор подчеркивает, что познавательные и социальные мотивы могут иметь разныеуровни.
В педагогической психологии используют классификацию учебных мотивов с точкизрения их личностного значения и функции, которую они выполняют в системе учебноймотивации. Выделяют мотивы, образующие содержание, которые выступают не толькопобудителями деятельности, но и придают ей личностный смысл, и мотивы-стимулы, которыедействуют параллельно с первыми и служат дополнительными стимулами [117].В.Апельтответственности,определеннуювыделилтакиеосознаниепозициювмотивысоциальнойотношенияхобучения:значимостиссоциальныеобучения,окружающими,(чувствостремлениеполучитьихдолгаизанятьодобрение);познавательные (ориентация на овладение новыми знаниями, закономерностями, ориентация наусвоениесредствполучениязнаний);коммуникативные(общениесосверстниками,взрослыми); мотивы саморегуляции (ориентация на получение дополнительных знаний ипостроение специальной программы самосовершенствования) [240].В работах В.А.
Якунина приводятся данные исследований в которых указано, что воснове учебной мотивации лежат разные потребности, относительно которых мотивывыполняют эксплицитную, репрезентативную функцию. Существует несколько видов основных18потребностей личности, которые определяют течение и результат той или иной активности. Книмотносятсяпознавательныепотребности,потребностидостижения,аффилиации,доминирования, общения.
К мотивам, с помощью которых репрезентуются основныепотребности, относятся: профессиональные, познавательные, мотивы творческих достижений,широкие социальные мотивы, мотивы социально-психологического плана и личного престижа[236].Следует отметить, что наряду с различными классификациями учебных мотивов,исследователи изучают их влияние на обеспечение учебной деятельности. Дифференциацияучебных мотивов на определенные виды достаточно часто основывается на их регулятивнойроли.
Далее приведены представления, которые отображают роль ведущих мотивов в учебнойдеятельности.Какпоказываетанализсовременнойпсихолого-педагогическойлитературыпопроблемам мотивации обучения студентов, понятия «учебная мотивация» и «профессиональнаямотивация» не тождественны. С одной стороны, мотивацию учебной деятельности студентовнельзя приравнивать к школьной учебной мотивации, потому что в ней уже заложенапрофессиональная направленность.
С другой стороны, профессиональная мотивация студентовещенесоответствуетпрофессиональноймотивацииспециалистов,вовлеченныхвпрофессиональную деятельность [90].Заметим, что в научной литературе существует три точки зрения относительноэффективности учебной деятельности студентов, которую регулируют познавательные ипрофессиональные мотивы:1)доминированиепрофессиональныхмотивов,которыеявляютсявнешнимиотносительно учебного процесса, приводит к снижению результатов в познании;2) профессиональные мотивы по сравнению с познавательными интенсивнее влияют наэффективность учебной деятельности студентов, поэтому в иерархии мотивов студентовпреимущество отдается профессиональным мотивам;3) познавательные и профессиональные мотивы в учебной деятельности студентов тесносвязаны и повышают ее производительность [235].Е.Л.
Афанасенкова, исследуя мотивы обучения и их изменения в процессе обучениястудентов, пришла к выводу, что мотивационная готовность студентов выступает необходимымкомпонентом успешности профессиональной деятельности. Она является феноменом, которыйсодержит «базовый» профессионально-познавательный мотив и «сопутствующие» мотивы [14].Разница в мотивах обучения студентов определяется рядом факторов. Среди них, в первуюочередь, выделяют: направление профессиональной подготовки студентов вуза, ведущуюстратегию поведения в учебно-профессиональной деятельности (достижение успеха /19предотвращение неудач), внутреннюю или внешнюю направленность на процесс обучения[106; 190].Е.Ю. Патяева, на основе разных типов ситуаций обучения, выделяет такие виды учебноймотивации:• мотивация заданного обучения, основанная на действиях, которые учащемусяприказали выполнить.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
