Диссертация (1098863), страница 19
Текст из файла (страница 19)
Решение данной проблемы вотечественной психологии осуществлялось за счет специальной организации учебнойдеятельности, введения проблемных методов обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов,Д.Б. Эльконин, Н.Г. Морозова, Г.А. Цукерман, А.И. Подольский, Н.Ф. Талызина). В своюочередь, зарубежные психологи связывают функционирование внутренних мотивов судовлетворением базовых психологических потребностей в автономии, компетентности,связанности (Э.
Диси, Р. Райан, Р. Валлеранд). В последние десятилетия изучение данныхпотребностей как основных условий возникновения и функционирование внутреннихмотивов стали рассматриваться и отечественными специалистами (Т.О. Гордеева,75В.И. Чирков, Е.Н. Осин, О.А. Сычев). Однако, поскольку большинство исследованийпроводились на зарубежных учащихся, их результаты не могут быть непосредственноперенесены на российских школьников, что связано со спецификой образовательной средыи особенностями системы оценивания (выставления оценок) в российских школах[Воронов, 2010; Звонников, Челышкова, 2010; Беспалько, 2008; Собкин, Калашникова,2011]. Соответственно, практическая значимость данной работы обусловлена выявлениемисточников внутренних типов мотивов российских школьников.Несмотря на продуктивность внутренних мотивов для процесса учения, построениеучебного процесса исключительно на данных мотивах невозможно. Как отмечаетА.
Бандура, «внутренняя мотивация — высокопривлекательный, но ускользающийконструкт» [Бандура, 2000, с. 153]. В связи с этим возникает необходимость изучения роливнешних мотивов в учебном процессе.Роль внешних мотивов в учебном процессе активно обсуждается. Проблемавыявления наиболее продуктивных внешних мотивов для учебной деятельности внастоящее время решается на базе теории самодетерминации Э. Диси и Р.
Райана, а такжеинтергративной теории мотивации Т.О. Гордеевой. В рамках теории самодетерминацииподробноизученыиденитифицированнойсвязиакадемическихрегуляцией,достиженийинтроецированной,свнешнимиэкстернальноймотивами:регуляцией[Ratelle et al., 2007; Taylor et al., 2014; Assor et al., 2009; Гордеева, 2013]. Однако данныеисследования имеют ряд ограничений.
Во-первых, не были изучены другие формывнешних мотивов, которые могут оказывать положительное влияние на учебный процесс.В частности, отсутствуют исследования, направленные на изучение роли мотивасамоуважения. Во-вторых, в исследованиях преимущественно изучалась связь учебныхмотивов с академической успеваемостью, тогда как связь учебных мотивов с другимитипами академических достижении (ЕГЭ, олимпиады) рассматривалась реже [Гордеева,Осин, 2012; Прохоров, 2012; Цыганов, 2013; Еремина, 2007].
Учитывая то, что данныеформы оценки качества образования учащихся (успеваемость, ЕГЭ) имеют различия вструктуре и процедуре проведения, мы полагаем, что учащиеся, достигающие высокихрезультатов по различным типам академических достижений, могут иметь различныемотивационные особенности. Поэтому другой актуальной для практики проблемой,решению которой посвящена данная работа, является определение наиболее продуктивныхучебных мотивов в зависимости от типа академических достижений (успеваемость, ЕГЭ побазовым предметам).Наряду с проблемой изучения продуктивных учебных мотивов для различных типовакадемическихдостижений,приобретаетбольшоезначениепроблемаизучения76мотивационных особенностей у учащихся школ c высоким и средним рейтингом. Внастоящее время имеются данные о саморегуляции и мотивации младших школьников,обучающихся в разных образовательных средах [Моросанова, 2013; Цукерман, 2005],однако еще не проводилось исследований, касающихся изучения специфики внутренних ивнешних учебных мотивов старшеклассников, обучающихся в школах с высоким и среднимрейтингом.
Соответственно, установление мотивационных особенностей учащихся этихшкол обуславливает психолого-педагогическую актуальность нашего исследования.Еще одним аспектом настоящего исследования является раскрытие специфики имеханизмов влияния внутренних и внешних мотивов на академические достиженияучащихся. Мы полагаем, что внутренние и внешние мотивы влияют на академическиедостижения опосредованно через использование учащимися различных стратегий учебногоповедения: учебной настойчивости, время выполнения домашнего задания, учебногообмана.Наоснованииэмпирическихрассмотренныхисследованийнамитеоретическихбылопроведеноположенийэмпирическоеирезультатовисследование,направленное на верификацию следующих основных гипотез:1. Внутренние мотивы являются предикторами академических достиженийстаршеклассников (успеваемость, ЕГЭ по базовым предметам), обучающихся в школах свысоким и средним рейтингом.2.
Внешние личностные мотивы (мотив самоуважения и интроецированнаярегуляция) имеют значимую положительную связь с академическими достижениями ивыступают значимыми предикторами продуктивных стратегий учебного поведения(учебной настойчивости и времени выполнения домашних заданий).3. Внешние межличностные мотивы (экстернальная регуляция и мотив уваженияродителями) являются непродуктивными формами внешних мотивов старшеклассников поотношению к эффективности учебной деятельности; они имеют значимо отрицательныесвязи с академическими достижениями и выступают значимыми предиктораминепродуктивных стратегий учебного поведения (учебного обмана).4. Влияние внутренних и внешних учебных мотивов на академические достиженияопосредовано различными стратегиями учебного поведения (учебную настойчивость,учебный обман, выполнение домашних заданий).5.
Поддержка и заинтересованность родителей учебным процессом, а также влияниеучителей на удовлетворение базовых психологических потребностей вносят значимыйвклад в функционирование внутренних учебных мотивов старшеклассников.77Описание выборкиВ эмпирическом исследовании приняли участие учащиеся 10-11-х классов из13 школ Москвы (ГБОУ СОШ № 511, №520, №568, №1216, №920, №1332, №211, ГБОУСОШ с углубленным изучением информатики №1254, ГОУ СОШ №508, лицей №1535,лицей 1561, СУНЦ МГУ, СОШ №179) и двух школы Московской области, Химки (МОУлицей № 13, МБОУ лицей № 7).
Всего в исследовании приняли участие 398старшеклассников, из них 190 юношей и 203 девушки в возрасте от 15 до 19 лет (M=16,5;SD=0,67), свой пол не указали 5 старшеклассников.Результаты ЕГЭ (N=238) и информация по академической успеваемости (N=364)были получены по учащимся из 12 школ.Мы благодарим аспиранта факультета психологии МГУ имени М.В. ЛомоносоваТ.К. Гавриченкову за предоставление данных по учащимся из двух школ Москвы (СУНЦМГУ, СОШ №179). Также мы благодарим директоров и педагогов школ, оказавшихсодействие в проведении исследования.Использование психодиагностических методикСтаршеклассники заполняли 10 методик (см. Приложение 1): 8 вопросников,методика незаконченных предложений и одна невербальная методика. Кроме того, в анкетепредлагалось указать возраст, пол, время выполнения домашних заданий, а также членовсемьи, с которыми постоянно проживает учащийся.1.
Для исследования учебных мотивов использовался опросник учебной мотивации- «Учебной мотивации опросник» (УМО), разработанный для студентов [Гордеева и др.,2015]. При его разработке за основу был взят опросник академической мотивации (AMS-S)Р. Валлеранда [Vallerand et al., 1992]. В него были добавлены шкалы мотивациисаморазвития, мотивации самоуважения и уважения родителями, при этом шкалаинтроецированной регуляции и шкала экстернальной регуляции были созданы заново.Дополнительно была разработана шкала мотивации уважения родителей с целью изучениянаиболее характерных внешних межличностных мотивов у старшеклассников, учебнаядеятельность которых может побуждаться родителями. Теоретической основой опросникаявляются потребностная модель мотивации достижения [Гордеева, 2013, 2014] и теориясамодетерминации [Deci, Ryan, 2000].Опросник включает в себя 36 утверждений, образующих 8 шкал (альфа Кронбаха поотдельным субшкалам варьирует от 0,70 до 0,90): три внутренних мотива (познания,достижения и саморазвития), два личностных внешних мотива (мотив самоуважения,интроецированная регуляция), два межличностных внешних мотива (экстернальная78регуляция и мотив уважения родителями), а также шкала амотивации.
Дополнительно быларазработана шкала мотива уважения родителей (см. текст методики в Приложении 1).1) Познавательный мотив детерминирует учебную деятельность за счет интереса кее непосредственному содержанию, проявляется в состоянии увлеченности процессомпознания. Примеры утверждений: «Мне интересно учиться», «Мне нравится учиться,потому что это интересно».2) Мотив достижения проявляется в стремлении добиваться максимально высокихрезультатов в учебе, с удовольствием решать сложные задачи и прикладыватьинтеллектуальные усилия. Примеры утверждений: «Учеба доставляет мне удовольствие, ялюблю решать трудные задачи», «Я чувствую удовлетворение, когда нахожусь в процессерешения сложных учебных задач».3) Мотив саморазвития заключается в стремлении развивать себя, свои умения испособности в процессе учебной деятельности.
Примеры утверждений: «Мне приятноосознавать, как растет моя компетентность и мои знания», «Учеба дает мне возможностьпочувствовать удовлетворение в моем совершенствовании».4) Мотив самоуважения проявляется в стремлении чувствовать себя значимым,уважаемым человеком, благодаря проявлению усилий в учебной деятельности. Примерыутверждений: «Потому что я хочу доказать самому(ой) себе, что я способен(а) успешноучиться в школе», «Потому что когда я хорошо учусь, я чувствую себя значимымчеловеком».5) Интроецированная регуляция детерминирует деятельность за счет чувства долга,вины и стыда перед собой и другими значимыми людьми.
Примеры утверждений: «Потомучто совесть заставляет меня учиться», «Потому что мне стыдно плохо учиться».6) Экстернальная регуляция проявляется в стремлении учиться ради избеганияпроблем (критики родителей и учителей, плохих оценок), исходящих из внешнегоокружения. Примеры утверждений: «У меня нет другого выбора, если я буду прогуливать,у меня будут проблемы», «Я учусь, чтобы избежать проблем с родителями и проблем послеокончания школы».7) Мотив уважения родителями проявляется в стремлении учащихся заслужитьродительское уважение, признание, одобрение за счет достижения высоких результатов вучебной деятельности. Примеры утверждений: «Потому что я хочу доказать родителям, чтоя чего-то стою», «Я проявляю старание, чтобы заслужить уважение родителей». Шкалапоказывает высокий уровень надежности (альфа Кронбаха составляет 0,89).8) Шкала амотивации включает утверждения, отражающие безразличие ученика кучебному процессу и ощущение его бессмысленности.
Примеры утверждений: «Честно79говоря, не знаю, мне кажется, что я здесь просто теряю время», «Раньше я понимал(а), зачемучусь, а теперь не уверен(а), стоит ли продолжать».2. Для диагностики стратегий учебного поведения использовались три методики:1) Опросник учебной настойчивости и упорства, представляющий собоймодифицированный вариант одной из шкал опросника настойчивости А. Даквортс (Grit)[Duckworth et al., 2007; Гижицкий, Гордеева, Гавриченкова, 2015]. Шкала учебнойнастойчивости, отражающая оценку собственных усилий учащихся на учебных занятиях,состоит из шести утверждений. Примеры утверждений: «Я могу успешно справляться сошкольнымизаданиями,требующимидлительноговременивыполненияисамостоятельности», «В школе мне успешно удается преодолевать трудности и справлятьсяс трудностями». Шкала показывает высокий уровень надежности (альфа Кронбахасоставляет 0,8).2) Для диагностики нечестного поведения была использована шкала учебногообмана, состоящая из пяти утверждений, отражающих различные проявления нечестногоповедения (списывание у одноклассников, использование шпаргалок и т.д.) [Гижицкий,2014].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
