Диссертация (1098863), страница 17
Текст из файла (страница 17)
В зависимости от престижа олимпиады, призеры могут быть либозачислены в вуз без экзаменов, либо их победа может быть приравнена к 100 баллам ЕГЭпо профильному предмету. Таким образом, проведение олимпиад выполняет еще однузадачу – облегчает поступление в вуз наиболее академически одаренным учащимся.Согласно результатам серии исследований, проведенных Российским Союзомректоров, наличие льгот при поступлении в вузы у призеров олимпиад полностьюоправдано и обосновано. Показано, что студенты, зачисленные как призеры олимпиад,67имеют успеваемость выше среднего, а также склонны к постепенному наращиванию уровнясвоей успеваемости [Каширина, 2013].Итак, мы рассмотрели три формы оценки качества уровня образования учащихся.Данные формы различаются по структуре, процедуре проведения и направлены навыявление различных типов знаний.
Так, задания олимпиад направлены на выявлениеспособности учащихся творчески применять знания в различных условиях и ситуациях,тогда как ЕГЭ ориентировано в большей степени на выявление способностивоспроизведения знаний и применения их в учебных ситуациях. Опираясь на указанныеразличия, можно предположить, что условиями разных типов академических достиженийвыступают различные психологические факторы.Наиболее часто с высокими академическими достижениями связывают две группыпсихологическихфакторов:интеллектуальныеимотивационные.Результатымногочисленных как зарубежных, так и отечественных исследований, направленных наизучение связи интеллекта с академическими достижениями, носят противоречивыйхарактер, но в большинстве случаев показывают значимую положительную связьинтеллекта с академическими достижениями [Корнилов, 2012].В свою очередь, другие исследования показывают, что мотивация вноситсущественный, независимый от интеллекта вклад в предсказание академическихдостижений [Гордеева, Сычев, Шепелева, 2015].
В настоящей работе нам представляетсяважным кратко рассмотреть наиболее значимые и надежные результаты исследований,изучающих роль мотивационных факторов в различных типах академических достиженийучащихся.Наиболее обстоятельное изучение связи типов внутренних и внешних мотивов сакадемической успеваемостью на разных этапах обучения в школе было даноТ.О. Гордеевой и Е.А.
Шепелевой на материале учащихся (N=665) 6-11-х классов[Гордеева, Шепелева, 2011]. Согласно полученным данным, академическая успеваемостьзначимо положительно связана с познавательными мотивами и мотивами достижения, атакже значимо отрицательно связана с тремя типами внешней социальной мотивации(мотивами принятия родителями, мотивами признания сверстниками, мотивами уваженияучителями). Вместе с тем, не было обнаружено значимой связи с такими мотивами, какмотив получения хороших оценок, мотив демонстрации превосходства, а также синтроецированными мотивами. На основании полученных результатов авторы делаютвывод, что негативная связь внешней социальной мотивации с успеваемостью обусловленадавлением со стороны родителей и/или учителей, которые таким образом пытаются68стимулировать учащихся, но вместо этого, напротив, фрустрируют их базовые потребностии, тем самым, подрывают их учебную мотивацию.Важной особенностью данного исследования является дифференцированный анализсвязи типов мотивов с успеваемостью на 4-х этапах обучения: в 6-ом классе, 7-8-ом классах,9-ом классе и 10-11-ом классах.
На всех этапах значимую положительную связь суспеваемостью показали лишь мотивы достижения, тогда как значимая связь успеваемостис познавательной мотивацией появляется с 7-го класса. При этом значимость связейвнешних социальных мотивов с успеваемостью колеблется на разных этапах обучения, нок 10-11-му классу отрицательная связь становится значимой.В исследовании, проведенном Т.О. Гордеевой и О.А.
Сычевым, было показано, чтопознавательная мотивация является значимым предиктором успеваемости студентов[Гордеева, Сычев, 2012]. Особый интерес в данном исследовании представляют результатыкластерного анализа, в основание которого легли показатели пяти типов мотивации(познавательной,достижения,самоуважения,долженствования,практической,амотивации). Авторами было принято 4-х кластерное решение. Результаты сравнениячетырех кластеров показали, что наиболее высокий уровень успеваемости имеют учащиесяпервых двух кластеров.
Так, было эмпирическим путем выявлено два оптимальных путидостижения высоких академических результатов. Показано, что в основе первого путинаходится высокий уровень познавательной мотивации при менее выраженных другихтипах мотивации (умеренной мотивации достижения и низкими показателями внешнеймотивации), тогда как в основе второго пути лежит высокий уровень проявлениянастойчивости, поддерживаемый высокими показателями по внутренним и внешним типаммотивации.Схожие исследования были проведены К. Рателле с коллегами на материалеканадских старшеклассников [Ratelle et al., 2007].
Опираясь на результаты кластерногоанализа, авторы приняли трехкластерное решение: 1) учащиеся с высоким уровнемконтролируемой (внешней) мотивации и амотивации и низким уровнем автономноймотивации; 2) студенты с высоким уровнем как автономной, так и контролируемоймотивации при низком уровне амотивации; 3) учащиеся с умеренной внутренней и внешнеймотивацией и низкой амотивацией. Согласно результатам сравнения академическихдостижений у учащихся трех кластеров, старшеклассники второго и третьего кластераимеют значимо более высокий уровень успеваемости, чем их одноклассники из третьегокластера. Таким образом, в данном исследовании также были получены два различныхмотивационных профиля, являющихся в равной степени оптимальными, поскольку они обасвязаны с высокими академическими достижениями, низким количеством прогулов69(пропусков занятий) и высокой настойчивостью.
Интересно, что в другом исследовании,проведенном К. Рателле на материале студентов колледжа, были выделены другие дваоптимальных кластера: кластер с высоким уровнем обоих типов мотивации - автономной иконтролируемой (аналогичный полученному на выборке школьников) и кластер с высокимуровнемавтономноймотивационныхмотивациипрофилей[Ratelle etстудентовиal., 2007]. По-видимому, различиястаршеклассниковопределяетсяименноособенностями образовательной среды. Вероятно, студенты чувствуют себя болееавтономными в колледже, поскольку их учеба связана с их собственным желаниемпродолжать дальнейшее обучение и выбором профессионального пути.Изучение мотивационных факторов типов академических достижений былопроведено Т.О. Гордеевой и Е.Н.
Осиным в двух исследованиях [Гордеева, Осин, 2012]. Впервом исследовании на материале студентов МГУ (N=156, из них 64 студента –победители олимпиад) было показано, что студенты, зачисленные на основании побед волимпиадах,имеютболеевысокиепоказателиповнутреннеймотивациииинтроецированной регуляции, чем студенты, зачисленные на основании вступительныхэкзаменов. Важно отметить, что выраженность данных различий в процессе обученияимела тенденцию к снижению, вследствие чего на втором курсе описанные различия сталинезначимыми.Во втором исследовании, проведенном на материале студентов первого курса(студенты МГУ, N=127), было показано, что студенты-призеры олимпиад имели болеевысокие показатели по внутренней мотивации и более низкие по экстернальной регуляции,чем студенты, зачисленные на основе результатов ЕГЭ (и одного дополнительногоэкзамена).
Были также обнаружены значимые отличия по другим мотивационнымпеременным, таким как целеустремленность, волевая регуляция и самоконтроль, покоторым студенты - призеры олимпиад имеют более высокие показатели, чем другиеучащиеся. При этом обе группы студентов не продемонстрировали значимых отличий попоказателю настойчивости (которая проявляется в способности длительно выполнятьопределенную деятельность, преодолевать трудности и прикладывать большие усилия).
Вданном исследовании также было обнаружено, что высокие результаты ЕГЭ значимосвязаны с внешней мотивацией достижения (которая проявляется в том, что учащиесявыполняют деятельность ради получения внешних наград или поощрений), а также снастойчивостью и умением концентрироваться на выполняемой деятельности [Гордеева,Осин, 2012].Проведен ряд исследований направленных на изучение психологических факторовуспешностисдачиЕГЭ.Вчастности,изучалось:формированиеготовности70старшеклассников к ЕГЭ [Сафонова, 2007, 2008], влияние психологических особенностей(мотивации достижения, уровня притязаний, мотивации на отметку, тревожности)личности на успешность сдачи ЕГЭ [Еремина, 2007а, 2007б; Прохоров, 2011], влияниевзаимосвязи стилевых особенностей саморегуляции и отношения к учению на результатыЕГЭ [Цыганов, 2012, 2013].Так, в современных исследованиях было показано, что учащиеся с различнымитипами академических достижений имеют значимые различия по ряду мотивационныхпеременных.Длястудентов-призероволимпиадхарактернавысокаявнутренняямотивация, они отличаются способностью к самоконтролю и развитой волевой регуляцией.Для студентов, зачисленных на основании результатов ЕГЭ, характерна высокая внешняяформа достиженческой мотивации, а также высокий уровень настойчивости.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
