Диссертация (1098863), страница 13

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 13)

Согласно полученным результатам,50для функционирования внутренней мотивации наиболее важна поддержка автономии состороны учителя, меньшее влияние оказывает поддержка матери, тогда как влияниеподдержки отца на внутреннюю мотивацию становится незначимым при учете влияния нанее поддержки матери и поддержки учителей [Gillet et al., 2012]. В более раннемисследовании были получены аналогичные результаты относительно роли отца и показано,что его поддержка связана с восприятием учащимися собственной компетентности[Grolnick, Ryan, 1989].Кросс-культурные исследованияОдно из центральных положений СДТ - базовые психологические потребности (вавтономии, компетентности, связанности) являются универсальными, то есть присущивсем людям. В ряде исследований показано, что удовлетворение базовых потребностей улюдей из восточных культур способствует психологическому здоровью так же, как и улюдей из западных культур [Deci, Ryan, 2008].

Например, согласно результатамисследования В.И. Чиркова и его коллег в Южной Корее, России и Турции, как и в США,удовлетворение потребности в автономии было связано с психологическим здоровьеминдивидов [Chirkov et al., 2003].В исследовании В.И. Чиркова и Р. Райана, проведенного на выборках американскихи российских подростков, показано, что поддержка автономии со стороны учителей иродителей положительно связана с внутренней и идентифицированной мотивацией, а такжепсихологическим благополучием [Chirkov, Ryan, 2001]. Также, в обеих выборкахподдержка автономии со стороны учителей и родителей отрицательно связана сэкстернальнойуниверсальностирегуляцией.потребностиРезультатыиндивидаисследованиявавтономииподтверждаютиеетезисзначимостиобдляфункционирования внутренней мотивации и психологического благополучия.Исследование В. Грольник, проведенное с подростками из Ганы и США, показало,что, хотя для всех подростков важно, чтобы родители поддерживали их автономию ипозволяли принимать самостоятельные решения, когда речь заходит о том, чтобы позволятьсамостоятельно справляться со школьной учебой, подростки в одной культуре склонныусматривать в этом поддержку автономии, а в другой - недостаток заботы [Grolnick et al.,1991].

Таким образом, несмотря на различия в культурных ценностях, основойоптимальной мотивации для всех культур и психологического благополучия являются триобщие потребности: в автономии, компетентности и связанности. Однако формы и способыудовлетворения этих потребностей имеют не универсальный, а культурно-специфичныйхарактер.511.3.2 Потребностная модель учебной мотивацииВ рамках недавно предложенной Т.О. Гордеевой интегративной структурнопроцессуальной модели мотивации достиженческой деятельности [Гордеева, 2006, 2013,2014] предлагается более дифференцированный взгляд на составляющие внутреннеймотивации и несколько иное решение проблемы внешней мотивации, чем в теориисамодетерминации Э.

Диси и Р. Райана. В частности, потребностная модель мотивовдостиженческой деятельности включает не только внешние мотивы, основанные напотребности в автономии, но также и мотивы, основанные на потребности в уважении исамоуважении (А. Маслоу). Представленная в ней типология мотивов учебнойдеятельности во многом основана на работах отечественных психологов (А.Н.

Леонтьев,Л.И. Божович, П.М. Якобсон, А.К. Маркова, М.В. Матюхина), зарубежных исследователейпсихологии мотивации (Э. Диси и Р. Райан, М. Ванштеенкисте, Р. Валлеранд, А. Ассор, М.Ганье и др.), а также на последних исследованиях в этой области [Гордеева, 2010, Гордеева,Шепелева, 2011, Гордеева, Осин, 2012, Гордеева, Сычев, 2012, Гордеева, Гижицкий, 2013,Гордеева, Сычев, Осин, 2013, 2014, Гордеева, Сычев, Шепелева, 2015 и др.].При этом под достиженческой деятельностью понимается любая деятельность,направленная на целенаправленное преобразование субъектом себя (в рамках учебной,спортивной деятельности или самовоспитания), окружающего мира (различные вариантытрудовой, творческой деятельности) или других людей (например, в рамках обучения ивоспитания детей).

Достиженческая деятельность мотивируется стремлением сделать чтото как можно лучше и/или быстрее, проявив мастерство, за которым стоят базовыечеловеческие потребности в созидании, достижении, росте и самосовершенствовании[Гордеева, 2006].Интегративная модель мотивации достиженческой деятельности описывает пятьосновных мотивационных блоков, а также их предикторы, которые мы кратко изложим вприменении к мотивации учебной деятельности. В частности, в структуре мотивацииучебной деятельности выделяются следующие пять автономных подсистем, илисоставляющих мотивационного процесса:1) мотивационно-смысловой блок, включающий иерархию внутренних и различныхтипов внешних мотивов учебной деятельности;2) целевой блок, включающий особенности целеполагания и постановки учебныхцелей;3) интенционально-регуляторный блок, характеризующий намерения, особенностипланирования деятельности и самоконтроль при ее выполнении;524) блок «реакция на неудачу», включающий типы реагирования на ситуации помехи,трудности и неудачи, возникающие в процессе выполнения деятельности;5) мотивационно-поведенческий блок, характеризующий проявление упорства инастойчивости при выполнении учебной деятельности, направленной на достижениепоставленных целей.Отдельно выделяется блок когнитивных предикторов мотивации учебнойдеятельности, включающий систему представлений о роли различных средств достиженияуспеха (усилия, способности, удача, помощь других), мере владения ими (их доступностииндивиду), контролируемости учебного процесса, веру в собственный потенциал,способности и компетентность.В соответствии с предложенной моделью, мотивация не является однородным,гомогенным феноменом, который может быть лишь оценен по фактору силы — большемотивации или меньше, и она не сводится лишь к мотивам, как это предполагает рядавторов (см.

Н.Ц. Бадмаева, Е.П. Ильин). Мотивация определяется индивидуальнымиразличиями в мотивах, стоящими за ними потребностями и ценностями, различиями вцелях, стратегиях целеполагания и самоконтроля, а также сформированностьюкогнитивных представлений о средствах достижения цели и об их доступности индивиду.Данный подход соответствует идеям А.Н. Леонтьева, который предлагал понимать мотивыкак объекты, воспринимаемые или мыслимые, в которых конкретизируются потребности:«Мотив – это объект, который отвечает той или иной потребности и который в той или инойформе, отражаясь субъектом, ведет его деятельность» [Леонтьев А.Н., 1975, с. 102].Учебная мотивация понимается как процесс побуждающий, направляющий ирегулирующий выполнение учебной деятельности.

В соответствии с принятой всовременной психологии базовой классификацией, в потребностной модели так же всемотивы, побуждающие выполнение учебной деятельности, делятся на две основные группы- внутренние и внешние. В отличие от внутренней мотивации, при которой мотивыуправляются самой деятельностью, интересом к ней, во внешней мотивации выделяютсядве группы мотивов – задаваемые другими людьми, их контролем и управляемые самойличностью, ее внедеятельностными интересами. В потребностной модели первые получилиназвание межличностных, вторые – собственно личностных. В основе учебныхмежличностных мотивов лежит главным образом фрустрация потребности в автономии, ав основе личностных – потребность в уважении. Понятие «внешняя мотивация»используется для описанияразного типа стремлений, стимулирующих выполнениедеятельности не ради нее самой, а ради вознаграждений, получаемых за счет достижениявысокого результата в ней или в процессе ее выполнения: чтобы повысить самооценку,53иметь основания для самоуважения или получить похвалу значимых людей, награды,деньги и пр.

Внутренняя мотивация состоит из мотивов релевантных содержанию учебнойдеятельности (внутренние мотивы), тогда как внешняя мотивация включает в себя мотивы,направленные на достижение других, не связанных напрямую с содержанием деятельности(естественным образом) целей.В соответствии с потребностной моделью учебной мотивации, в основу выделениявнутренней/внешнеймотивацииположеныдвавидабазовыхпсихологическихпотребностей – первичных и вторичных по отношению к содержанию и направленностиучебной деятельности. В основе внутренней учебной мотивации лежат близкие ей базовые,т.е. изначально заданные, присущие всем людям потребности в познании, достижении иразвитии, которые являются первичными по отношению к учебному результату.Стремления к их удовлетворению побуждают ребенка учиться, прикладывать усилия,доводить начатое дело до конца, ставить перед собой все более и более сложные цели,получая удовольствие от их достижения и роста собственной компетентности.

С другойстороны, внешняя мотивация строится на вторичных по отношению к учебному процессупотребностях – потребностях в автономии, уважении и самоуважении.Внутренняя мотивация означает феномен, имеющий место тогда, когда причины,порождающие данную деятельность, лежат внутри индивида, и она сама по себе имеет длянего интерес и ценность. То есть, учащийся выполняет учебную деятельность потому, чтоона ему интересна, сам процесс ее выполнения доставляет ему удовольствие и ему хочетсядобиться в ней наилучших результатов. Внутренняя мотивация учебной деятельностисостоит из трех типов мотивов – познавательных, достиженческих и мотивов саморазвития.Их источником соответственно выступают базовые человеческие потребности в познании,достижении и развитии, изначально присущие всем человеческим существам иотличающиеся ненасыщаемостью.

Характеристики

Список файлов диссертации