Диссертация (1098863), страница 15
Текст из файла (страница 15)
Возникновение отметки было связано с оформлениемучебнойдеятельностикаксамостоятельноговидадеятельностиипоявлениемобразовательных учреждений. В связи с постепенной стандартизацией и систематизациейконтроля качества знаний стала формироваться определенная система оценивания знаний.Например, в Киевской духовной академии (1737) была распространена трехразряднаясистема оценивания: высший (соответствовал высоким академическим достижениям),средний и низший разряд. Поскольку во многих странах система оцениванияформировалась изолированно, в настоящее время существует множество ее вариантов,различающихся по форме (цифровые и буквенные) и диапазону (например, пяти- илидесятибалльная система и т.д.).В России продолжается использование «советской» пятибалльной системыоценивания, которая была официально установлена в 1937 году «Министерством народногопросвещения» [см.
Пискунова, 2001]. Так, оценка «1» означает слабые успехи, «2» недостаточные, «3» - достаточные, «4» - хорошие, «5» - отличные. Современная системаоценивания в нашей стране имеет следующие особенности:1. Диапазон оценивания. Несмотря на то, что в современной системе среднегообразования до сих пор распространена пятибалльная система, многие исследователи иработники образования отмечают фактическое сужение диапазона оценивания [Звонников,Челышкова, 2010].
В настоящее время в школах учителя крайне редко прибегают к оценке«1», и часто, в случае отсутствия знаний или за невыполнение заданной учебной работы,преподаватели предпочитают ставить учащимся оценку «2». Более того, учитывая то, чтооценка «2» редко выставляется как четвертная и тем более как годовая оценка, можноконстатировать, что имеет место фактическое использование трехбалльной системыоценивания в современных российских школах [Зайцев, 1991].59С другой стороны, оценки «хорошо» и «отлично» не всегда позволяют учителямоценить выдающиеся успехи учеников и дифференцировать успешных учеников отодаренных учащихся. Вследствие этого, одаренные учащиеся (с высоким личностнымпотенциалом) могут иметь сходные академические достижения с другими учениками.Соответственно, в связи с недостаточной дифференциацией системы оценивания,педагоги и психологи обосновывают необходимость введения более широкой шкалыоценок [Беспалько, 2008; Гореславский, 1990].
Интересно, что во многих странахпостсоветского пространства (Украина, Беларусь, Грузия, Армения) система оцениваниябыла расширена.2. Одинаковая значимость отметок, полученных за различные задания. Основой дляоценивания служат различные типы работ учащихся: классные работы (самостоятельные,лабораторные, контрольные, ответы на уроках и т.д.), домашние работы, а также экзамены[Воронов, 2010]. Несмотря на различия учебных работ, преподаватели оценивают ихсходным образом. Например, за правильный ответ на уроке и за успешное выполнениелабораторной (более сложной и длительной работы) ученик может получить одинаковыеоценки, то есть значение работы (ее вес) не отражается в отметке учителя.
В выставленииотметки фиксируется лишь качество выполнение учебного задания без учета его основныххарактеристик (сложности, объема, и т.д.). Выставление итоговых оценок частоосуществляется путем усреднения всех полученных учеником оценок, что уравнивает «вес»всех отметок, полученных за выполнение различных учебных заданий.3. Трудности с выведением итоговых оценок. Как уже было отмечено, частоитоговые оценки выводятся путем усреднения всех оценок, полученных учеником. Ученикможет получить годовую отметку «4», если, например, он имеет четверные оценки «4,4,4,4» или «5,5,4,4», и даже в случае «3,3,4,4».
Таким образом, выставление годовойоценки приводит к утрате информации об успешности процесса учебной деятельности наразных ее этапах. В связи с этим невозможно восстановить информацию относительно того,какие задания, темы или материал были освоены (выполнены) учащимися лучше, а какие хуже. Кроме того, когда ученики имеют «спорную» итоговую оценку, например, в четверти«5,4,5,4»,учитель при выставлении итоговой оценки может руководствоватьсясобственными соображениями. «Ни для кого не является секретом, что сколько существуетпреподавателей,столькосуществуетисистемправил,позволяющихвыбратьсоответствующую оценку из набора 2,3,4,5», - отмечает В.И. Михеев [Михеев, 1986, с. 17].При этом учитель может поставить оценку, с которой ученик будет не согласен, что, в своюочередь, может привести к конфликтам между преподавателем и учащимися, а также к60восприятию учащимися собственных оценок как необъективных показателей своих знанийи, следовательно, к подрыву продуктивной учебной мотивации.Другая проблема с выведением итоговых оценок связана с тем, что часто ученики немогут исправить ранее полученные отметки и тем самым значимо улучшить свою итоговуюотметку [Воронов, 2010].
Например, учащийся может получить за выполнение задания «3»,а затем, выполняя аналогичное задание, получить «5», то есть, несмотря на то, чтосодержание учебного материала было успешно усвоено учеником, его итоговая отметкабудет «4» (средний результат).
Таким образом, можно сделать вывод, что итоговые отметкине в полной мере адекватно отражают конечный уровень знаний учеников. Получается, чтоболее высокую итоговую успеваемость будут иметь ученики способные своевременно(согласно учебному плану) осваивать учебный материал и успешно (вовремя) выполнятьучебные задания.Важно отметить, что некоторые авторы считают образование итоговых отметокпутем выведения среднего из всех полученных в процессе деятельности отметоксовершенно неправильным и даже вредным для учебной деятельности. Так, А.А. Пинскийутверждает, что над отметками нельзя проводить арифметических действий, поскольку онипредставляют ранговую, а не интервальную шкалу [Пинский, 1980].4.
Риск необъективности отметок. В случае, когда отметка не сопровождаетсясодержательной оценкой учителя (обсуждение работы ученика с указанием на его ошибкии достижения), ученики не всегда могут установить связь между отметкой и своимизнаниями и умениями и, соответственно, могут сделать вывод о необъективностиполученных ими отметок. Восприятие учащимися необъективности оценивания можетбытьсвязаносзащитнымимеханизмамиличности,низкойспособностьюксамооцениванию и низким уровнем рефлексии.
Согласно результатам исследования,проведенного под руководством В.С. Собкина и Е.А. Калашниковой, 57,6% учеников 5-9-хклассов считают, что отметки объективно отражают их знания и умения. Тогда как 12,2%учащихся полагают, что учителя занижают их оценки, а 3,5% считают, что учителя ихзавышают. Остальные 7,1% безразлично относятся к оценкам учителя, а 19,6% учащихсязатруднились ответить на данный вопрос [Собкин, Калашникова, 2011]. Как полагаютисследователи, трудность ответа на вопрос объективности оценок свидетельствует онезнании или непонимании учащимися критериев, по которым учитель оценивает знания.Восприятие учащимися необъективности оценивания может быть связано с изменениями ворганизации процесса учебной деятельности.
Часто успеваемость учащихся резко падаетили повышается при появлении нового учителя, стиль преподавания которого отличаетсяот стиля прежнего.61С другой стороны, учителя также могут неточно определять критерии оценивания ибыть пристрастными в процессе оценивания.Наиболее распространенной причинойошибок оценивания является ошибка «ореола», при которой учитель склонен завышатьоценки учащимся, к которым он лично относится положительно, и занижать оценкиучащихся, вызывающих у него неприязнь. Например, учитель может высоко оцениватьответы учеников с «хорошим» поведением и занижать оценки «хулиганов». Другаяраспространенная ошибка связана со склонностью учителя при оценивании учитыватьпрежние достижения учащихся.
Так, учитель склонен завышать оценки успешнымученикам, если они плохо справились с выполнением задания и занижать оценкинеуспешным, если они задание выполнили хорошо. Например, учителю бывает труднопоставить «5», если перед этим школьник получил несколько двоек. Кроме того, отметкимогут быть использованы учителем как средства контроля не знаний ученика, а егоповедения.Множество исследователей отмечают, что объективность оценивания связана скомпетентностью преподавателя. Согласно С.В. Кондратьевой и др., учитель с высокимуровнем педагогического мастерства более объективен при оценивании учащихся[Кондратьева и др., 1975].
Ряд исследователей рассматривают оценивание какспецифическоепрофессиональноеумениепедагога,формирующеесявпроцессепедагогической работы [Реан, 1994].5. Психологический эффект отметок на учащихся. Ряд авторов полагает, что оценкимогут влиять на мотивацию и познавательную активность учащихся в процессе учения.Например, В. Джемс отмечал позитивную роль отметок в учебном процессе, посколькуотметка выполняет функцию обратной связи, то есть показывает учащимся, насколькоуспешно они справились с выполняемой деятельностью, а также делает учебный процессболее осмысленным для учеников [Выготский, 1991].
Л. С. Выготский, учитывая позициюВ. Джемса, напротив, подчеркивал негативное влияние отметки, он писал: «…отметкапредставляет из себя настолько постороннюю всему ходу работы форму оценки, что оченьскоро начинает доминировать над собственными интересами обучения, и ученикначинает учиться ради того, чтобы избежать дурной или получить хорошую отметку.Равным образом отметка соединяет в себе все отрицательные стороны похвалы ипорицания» [Выготский, 1991, с.
268]. Таким образом, Л.С. Выготский показывает, чтоотметка может выступить мотивом учения, о чем также впоследствии писали Л.И. Божович,Н.Г. Морозова, Л.Н. Славина, М.В. Матюхина, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман идр.62Многие зарубежные исследователи рассматривают стремление получить хорошуюоценку как внешний мотив [Harter, 1981].
Однако результаты исследования, проведенногоТ.О. Гордеевой и Е.А. Шепелевой, показывают, что отнесение этого стремления к внешниммотивам не совсем верно [Гордеева, Шепелева, 2011]. В данном исследовании посредствомфакторного анализа удалось показать, что мотив получения хороших оценок в равнойстепени относится как к внутренним, так и к внешним мотивам. Авторы полагают, чтомотив получения оценок может быть, как внешним, так и внутренним мотивом, взависимости от того, как учащийся интерпретирует ситуацию получения отметок. Так, еслиученик воспринимает отметку как свидетельство своей компетентности, то мотивполучения хороших оценок будет внутренним, тогда как если он воспринимает ситуациюоценивания как контроль преподавателей за его деятельностью, то стремление получитьхорошие оценки будет внешним мотивом. Вероятно, основанием для данного выводапослужила теория когнитивной оценки, разработанная в рамках теории самодетерминацииЭ.
Диси и Р. Райана.Кроме того, что отметка может поддерживать функционирование внешнеймотивации которая, как было отмечено ранее, является менее продуктивной для учебнойдеятельности, негативное влияние отметки распространяется на психологическоеблагополучие учащихся. Например, Б.Г. Ананьев отмечает, что выставление отметок можетпривести к многочисленным стрессам учеников [Ананьев, 1980]. В свою очередь,исследователи теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Г.А.
Цукерман) утверждают,что выставление отметок может оказать негативное влияние на мотивацию ипознавательную активность учащихся, в связи с этим они призывают вовсе отказаться отвыставления отметок и способствовать развитию у школьников навыков самооценивания ирефлексии [Цукерман, Венгер, 2010].В заключение, необходимо отметить, что негативное влияние, связанное свыставлением отметок, скорее имеет место лишь в случае, когда отметки несопровождаются содержательной стороной оценки преподавателем качества выполненнойработы. В то же время предполагается, что совместное обсуждение педагогом и учащимисякритериев выставления отметок, открытый и «прозрачный» для учащихся процессоценивания позволит во многом устранить проблему негативного влияния отметок научебную деятельность и личность учащихся.В настоящее время отметки являются не единственной формой оценки учебныхдостижений учащихся.
Другими формами оценивания учебных достижений, которые также, как и отметки, фиксируются в различных документах (аттестатах), являются экзамены(ЕГЭ) и олимпиады.63Единый государственный экзамен (ЕГЭ) представляет собой стандартизированныйконтрольно-измерительный инструмент, целью которого является оценить качествоусвоения школьной программы по конкретному учебному предмету.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
