Диссертация (1098863), страница 18
Текст из файла (страница 18)
При этом висследованиях было показано, что студенты, зачисленные на основании побед волимпиадах, достигали значимо более высоких академических результатов, чем другиестуденты.1.5 Непродуктивные стратегии учебного поведения и их психологические факторыВысокие академические достижения являются наиболее позитивным результатомучебного процесса, в котором также имеют место менее благоприятные феномены.Практически в каждой школе есть ученики, не проявляющие интереса к учебе,выполняющие задания лишь под давлением родителей или преподавателей. Такиеучащиеся могут реализовывать две модели поведения в учебном процессе.
Первая модельхарактеризуется пассивностью учащихся в учебном процессе. Так, они не проявляютактивность в изучении школьных предметов, отказываются от выполнения домашнегозадания, часто отвлекаются, не слушают преподавателя, нарушают школьные правила,имеют склонность прогуливать или опаздывать на занятия. В основе второй моделиповедения лежит активность, направленная на имитацию учебной деятельности - в данномслучае учащиеся склонны прибегать к учебному обману или к манипуляциям («игра» начувствах учителя). В свою очередь, мы полагаем, что данные модели в различныхситуациях могут реализовываться совместно.Среди перечисленных негативных феноменов, встречающихся в учебном процессе,актуальной и распространенной проблемой в российских образовательных учрежденияхявляется проблема учебного обмана, который наиболее часто проявляется в списывании удругих учащихся, использовании шпаргалок или плагиате.
Изучению учебного обманапосвящен ряд исследований, проведенных на материале различных культурных и71образовательных сред: в Китае (J. Yang), США (D. McCabe, A. Jordan), Великобритании(S. Newstead, А. Franklyn-Stokes, P. Armstead), Словении (C. Peklaj, J. Kalin), России(Н. В. Латова, Ю.
В. Латов), Иране (K. Sevari, G. Ebrahimi), Японии (E. Kobayash,M. Fukushima).Актуальность изучения проблемы учебного обмана обусловлена высоким уровнемраспространения нечестного поведения в образовательной среде. Согласно результатамнационального анкетного опроса США, проведенного на 36 000 студентов, 60% учащихсяпризнались, что прибегают к учебному обману [Josephson Institute of Ethics, 2006].Большинство исследований, касающихся изучения обмана, условно можноразделить на три направления.1.
Выявление последствий нечестного поведения, его влияния на успешностьдеятельности.В связи с высокой распространённостью учебного обмана возникает необходимостьв изучении его влияния на учебный процесс. Утверждение о негативном влиянии обмана научебный процесс не является верным априори. В настольной книге, адресованнойродителям и учителям, авторы делают вывод, что учебный обман является нормальным иестественным процессом, способствующим формированию коммуникативных навыков,способности абстрактно мыслить и быстро адаптироваться к новым условиям [Соболева,Емельянова, 2009]. Выводы авторов данной книги расходятся с результатами эмпирическихисследований, свидетельствующих о негативной роли обмана в образовательном процессе.Например, показано, что если внутренне мотивированные студенты видят, как ихсверстники обманывают, то они тоже начинают прибегать к обману [McCabe et al., 2006].Другие исследования показывают негативные последствия учебного обмана для будущейпрофессиональной деятельности.
Н.В. Латова и Ю.В. Латов предполагают, что росттеневой экономики (коррупции) и высокая распространенность учебного обмана могутбыть взаимосвязаны и оказывать влияние друг на друга [Латова, Латов, 2007], что частичноподтверждается данными зарубежных исследований. Их результаты показывают, чтостуденты, обманывающие в университете, будут в будущем обманывать на рабочем месте[Granitz, Loewy, 2007].В ряде исследований показано наличие значимой отрицательной связи учебногообмана с академическими достижениями у студентов [Newstead et al., 1996; Sevari et al.,2011; Peklaj et al., 2012].
Установлено, что студенты с низкой успеваемостью прибегают кучебному обману чаще, чем студенты с высокой успеваемостью [Newstead et al., 1996]. Висследовании, проведенном на студентах из Словении, было выявлено отрицательноевлияние учебного обмана на успеваемость по математике [Peklaj et al., 2012].722. Выявление психологических факторов, причин и предикторов учебного обмана.В рамках второго направления исследований преимущественно изучались двегруппы факторов учебного обмана: 1) личностные (то есть изучение свойств и качествличности, которые способствуют или препятствуют учебному обману) 1) ситуационные (тоестьисследованияусловийсредыилиособенностейситуации,способствующих/препятствующих возникновению учебного обмана).Наибольшее количество исследований, посвященных изучению личностныхфакторов учебного обмана, касается мотивационных компонентов. В исследованииK.
Smith и его коллег было показано, что внутренне мотивированные студенты режеприбегают к списыванию и в меньшей степени пытаются его оправдать (илинейтрализовать), чем их однокурсники [Smith et al., 2012]. При этом крайние формывнешней мотивации и амотивация способствуют увеличению частоты использованияучебного обмана как наиболее легкого средства достижения цели. Показано, что учащиеся,склонные к обману, имеют менее негативное отношение к нечестному поведению, чемучащиеся, использующие учебный обман редко. Например, «обманщики» соглашаютсячаще, чем «честные» студенты, с таким утверждением: «Нет ничего страшного в том, чтоон обманул, поскольку это никому не вредит».
Кроме склонности к оправданию нечестногоповедения, «обманщики», в отличие от «честных» учащихся, считают, что в учебный обманвовлечено большое количество учащихся. По-видимому, склонность к оправданиюнечестного поведения и приписыванию его другим учащимся выступает как попыткаиндивида защитить свою самооценку и сохранить чувство собственной значимости.В рамках направления исследований ситуационных факторов наиболее частоизучается влияние условий образовательной среды на возникновение учебного обмана. Вряде исследований изучалось влияние преподавателя и стиля преподавания навозникновение учебного обмана. В исследовании T. Мёрдока и её коллег [Murdock et al.,2007], проведенном на материале старшеклассников (N=444), показано, что склонность кнечестному поведению связана с особенностями отношения учеников к своему учителю.Учащиеся меньше прибегают к обману, если воспринимают своего учителя каккомпетентного и относятся к нему с уважением.
Вместе с тем, было показано, что учащиеся,часто прибегающие к учебному обману, склонны винить в этом некомпетентность учителейи стиль их преподавания. Полученные результаты также подтверждаются данными другихисследований [Anderman, Midgley, 2004; Murdock et al., 2001; Murdock, Anderman, 2006].
Всвою очередь П. Ашворт и П. Банистер [Ashworth, Bannister, 1997] показали, что студенты,обучающиеся в больших группах и имеющие ограниченный личный контакт с73преподавателем, в большей степени чувствуют отчужденность, что способствуетповышению частоты обмана, а также снижению ответственности за него.Исследования ситуационных факторов обмана также обращают внимание навлияния учащихся друг на друга: учащиеся склонны прибегать к учебному обману чаще,если знают или наблюдают за тем, как это делают другие ученики/студенты [McCabe, 2006].Частота использования учебного обмана зависит от специальности, по которой учатсястуденты [Klein et al., 2006].
Наиболее часто прибегают к обману студенты специальностей,связанных с бизнесом или финансами (студенты, обучающиеся на экономистов,бухгалтеров, финансистов, менеджеров и маркетологов и т.д.).3. Разработка систем мер и условий по предотвращению и снижению учебногообмана.В настоящее время это направление изучено в наименьшей степени. На основанииуже рассмотренных нами исследований авторы предлагают меры, позволяющие снизитьчастоту учебного обмана за счет реализации свободного стиля преподавания иуважительного отношения преподавателя к учащимся [Hutton, 2006], а также совместнойразработки с учащимися заданий, обеспечения обратной связи и поддержки чувствакомпетентности [Pintrich, 2003].Также изучались половые различия учащихся прибегающих к обману.
Результатыносят противоречивый характер. Согласно исследованиям, диагностирующим нечестноеповедение с помощью опросных методов, мальчики чаще прибегают к учебному обману,чем девочки [Bowers, 1964; Roskens, Dizney, 1966; Newstead et al., 1996]. В свою очередь,исследования,диагностирующиеучебныйобманэкспериментальнымиметодами,опровергают эти результаты и показывают обратный результат – девочки прибегают кучебному обману в большей степени, чем мальчики [Canning, 1956]. В некоторыхисследованиях было также показано отсутствие значимых половых различий по учебномуобману [Fisher, 1970; Stevens, Stevens, 1987; Vitro, Schoer, 1972]. Противоречивыерезультаты могут быть обусловлены множеством факторов. С одной стороны, они могутбыть обусловлены спецификой диагностического материала, используемого для выявлениянечестного поведения. В исследованиях, использующих опросные методы, формулировкивопросовотличалисьипоэтому моглибытьпо-разному проинтерпретированыиспытуемыми, что и привело к противоречивым результатам в различных исследованиях.С другой стороны, учитывая негативное социальное отношение к обману в обществе,учащиеся могли в самоотчетах исказить данные, что и привело к указанным различиям врезультатах.
Наиболее вероятно, что ненадежность результатов связана с тем, что в74основании исследований, проведенных разными авторами, лежит различное пониманиеучебного обмана.Исходя из результатов исследований, рассмотренных выше, можно сделать вывод,что учебный обман представляет собой стратегию псевдоадаптивного поведения,направленную на достижение внешних, нерелевантных по отношению к учебнойдеятельности целей наиболее легким способом. При учебном обмане действия,направленные на усвоение знаний, умений, важных для жизни компетенций, заменяютдействия по их имитации, направленные лишь на достижение высоких результатов (оценок,похвал, баллов ЕГЭ).Глава 2.
Эмпирическое исследование внутренних и внешних мотивов как факторовразличных типов академических достижений2.1 Постановка проблемы, гипотезы, общая характеристика и методикиэмпирического исследованияАнализ научной литературы показал, что в настоящее время мотивы учебнойдеятельности принято разделять на два типа: внутренние, при которых деятельностьосуществляется за счет переживания субъектом интереса к ее содержанию и удовольствияв процессе ее выполнения, и внешние, направленные на достижение результатов, несвязанных напрямую с выполняемой деятельностью. Ряд отечественных и зарубежныхисследований показывают, что внутренние мотивы являются оптимальными учебнымимотивами,выступающимипредикторамивысокихакадемическихдостижений,настойчивости, психологического благополучия [Deci, Ryan, 1985, 2000, 2008; Гордеева,2013; Чирков, 1991; Vallerand, 1997 и др.].Рассмотрение внутренних мотивов как наиболее продуктивных форм учебныхмотивов обусловило необходимость выявления способов и путей поддержания ихфункционирования у учащихся в учебном процессе.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
