Диссертация (1098863), страница 21
Текст из файла (страница 21)
Учитываяисследования, проведенные в рамках СДТ и интегративной теории мотивации, можноутверждать, что выявленный мотивационный профиль является в целом благоприятнымдля учебного процесса. В частности, это проявляется в доминировании внутреннихмотивов, которые, как показывают исследования [Deci, Ryan, 1985, 2000, 2008; Гордеева,Шепелева, 2011; Гордеева и др., 2013; Чирков, 1991; Vallerand, 1997], способствуютдостижению высоких академических достижений учащихся и выступают предикторамипсихологического благополучия.
Низкие показатели по амотивации, проявляющейся вотсутствии стремлений выполнять деятельность на фоне осознания бессмысленности этойдеятельности, также свидетельствуют о позитивном характере мотивационного профиля.Далее был проведен анализ сравнения средних (t-критерий Стьюдента) по учебныммотивам у юношей и девушек (см. Приложение 3). Результаты проведенного анализапредставлены на рисунке 7.8443,532,521,5ДевушкиЮношиРис.
7. Мотивационные профили юношей (N=193) и девушек (N=203) 10-11-х классов (tкритерий Стьюдента).Анализ половых различий по учебным мотивам показывает, что юноши превосходятдевушек по мотиву достижения (p<0,01, d=0,27), при этом по мотиву познания исаморазвития показатели примерно одинаковые у учащихся обоих полов. Соответственно,юноши в большей степени, чем девушки, предпочитают сложные задания и стремятсядостигать высоких академических результатов.Мы обнаружили, что выраженные различия у двух групп учащихся наблюдаются поличностным мотивам. Так, девушки имеют значимо более высокие показатели по мотивусамоуважения (p<0,01, d=0,36) и интроецированной регуляции (p<0,01, d=0,26).
Этоозначает, что учебная деятельность девушек в большей степени, чем у юношей,регулируется стремлением испытывать гордость за свои академические достижения, атакже стремлением избежать чувства стыда или вины за неудачи в учебе, чувством долгабыть «хорошим» учеником.Значимые различия по внешним межличностным мотивам и амотивации у двухгрупп учащихся не были обнаружены.2.2 Мотивационные особенности учащихся, демонстрирующих различныерезультаты по академической успеваемости и ЕГЭДанный параграф посвящен изучению мотивационных особенностей и стратегийучебного поведения учащихся с различными типами академических достижений.85Соответственно, в данном параграфе проверяется следующая гипотеза: внутренниемотивыявляютсяпредикторамиакадемическихдостиженийстаршеклассников(успеваемость, ЕГЭ по базовым предметам), обучающихся в школах с высоким и среднимрейтингом.Проверка гипотезы и реализация цели осуществляется в процессе решенияследующих задач:1.Выявлениеоптимальногопрофиляучебныхмотивовсрединаиболеераспространенных мотивационных профилей у старшеклассников.2.
Изучение особенностей учебных мотивов и стратегий учебного поведенияучащихся с различным уровнем академической успеваемости и различными результатамиЕГЭ по русскому языку и по математике.3. Выявление особенностей учебных мотивов учащихся школ с высоким и среднимрейтингом.2.2.1 Сравнение учащихся трех мотивационных кластеровИсходя из положения о полимотивированности любой деятельности, то есть о том,что учебная деятельность (как и другие) регулируется не одним, а целой системойсоподчиненных мотивов, мы поставили цель рассмотреть наиболее распространенныемотивационные профили старшеклассников, а также определить, какие мотивационныепрофили наиболее благоприятны для учебной деятельности.
Для этой цели был проведенкластерный анализ методом Уорда, мера: квадратное расстояние Евклида. В основаниекластеризации были положены семь мотивов, а также амотивация. Оптимальным былотрехкластерное решение (рис. 8). В первый кластер вошли учащиеся (N=196, 49,5%выборки) с высокими показателями по внутренним мотивам и по внешним личностныммотивам, умеренными показателями по внешним межличностным мотивам и низкимипоказателями по амотивации. Во второй кластер вошли учащиеся (N=93, 23,5% выборки) снизкими показателями по внутренним мотивам, умеренными показателями по внешнимличностным мотивам и высокими показателями по экстернальной регуляции. Наконец, втретий кластер вошли учащиеся (N=107, 27% выборки) с высокими показателями повнутренним мотивам, умеренными показателями по внешним личностным мотивам инизкими показателями по внешним межличностным мотивам.
Средние и стандартныеотклонения по трем кластерам представлены в Приложении 4.864,543,532,521,51Кластер 1Кластер 2Кластер 3Рис. 8. Мотивационные профили учащихся трех кластеров.Сравнение трех групп учащихся (по апостериорному критерию множественногосравнения Шеффе) позволило выявить различия в выраженности внутренних и внешнихучебных мотивов у учащихся трех кластеров. Обнаружено, что учащиеся первого итретьего кластеров различаются по мотиву саморазвития (p<0,01), внешним личностныммотивам (p<0,01) и внешним межличностным мотивам (p<0,01). Это означает, чторегуляция учебной деятельности у учащихся первого кластера в большей степени, чем уучащихся третьего кластера, осуществляется за счет стремления развивать себя и своиспособности, стремления гордиться собой и добиваться уважения родителей путемдостижения высоких академических результатов, а также стремления достигать внешних,нерелевантных содержанию учебной деятельности целей (оценок, поощрения родителейили учителей).Учащиеся первого кластера имеют более высокие показатели, чем учащиеся второгокластера, по всем мотивам (p<0,01), кроме экстернальной регуляции (значимых различийне выявлено) и более низкие показатели по амотивации (p<0,01).
В свою очередь, учащиесяиз третьего кластера имеют более высокие показатели по внутренним мотивам (p<0,01), ноуступают учащимся из второго кластера по интроецированной регуляции (p<0,01) ивнешним межличностным мотивам (p<0,01). Соответственно, учебная деятельность дляучащихся из второго кластера в большей степени, чем для учащихся из третьего кластера,выступает средством достижения не связанных с содержанием учебной деятельностирезультатов (оценок, уважения родителей). Кроме того, учащиеся из второго кластера, вотличие от учащихся из третьего кластера, имеют более выраженное чувство долга87«хорошо» учиться (интроецированная регуляция), а сам процесс учения воспринимаетсяими как неизбежная необходимость (экстернальная регуляция).Важно также отметить, что учащиеся из второго кластера имеют более высокиепоказатели по амотивации, чем другие учащиеся.
Это свидетельствует о том, что для ниххарактерно в большей степени, чем для учащихся из других кластеров, ощущениебессмысленности учебной деятельности.Далее с целью выявления отличий учащихся по стратегиям учебного поведения иакадемическимдостижениямбылоосуществленосравнениетрехкластеровпоапостериорному критерию множественного сравнения Шеффе (см. табл.3).Результаты сравнения учащихся по стратегиям учебного поведения показывают, чтоучащиеся первого и третьего кластера прикладывают больше усилий при изученииучебного материала и больше времени посвящают выполнению домашнего задания(p<0,01), а также реже прибегают к учебному обману (p<0,01), чем учащиеся из второгокластера.
Кроме того, учащиеся из первого и третьего кластера имеют более высокуюуспеваемость (p<0,01), чем их сверстники из второго кластера.Интересно, что учащиеся из первого кластера имеют более высокие результаты ЕГЭпо математике, чем учащиеся из второго и третьего кластеров. Вероятно, это означает, чтовнешние личностные мотивы в совокупности с высоким уровнем внутренних мотивоввносят больший вклад в достижение высоких результатов ЕГЭ по математике, чем высокиевнутренние мотивы с умеренными показателями по внешним личностным мотивам.Таблица 3.
Результаты сравнения средних трех кластеров по стратегиям учебногоповедения и академическим достижениямШкалы учебных стратегийНастойчивостьГруппаКластер 1Кластер 2Кластер 3Время выполнения домашнего Кластер 1заданияКластер 2Кластер 3Учебный обманКластер 1Кластер 2Кластер 3УспеваемостьКластер 1Кластер 2Кластер 3Балл ЕГЭ по русскому языкуКластер 1Кластер 2Кластер 3Балл ЕГЭ по математикеКластер 1NМSD1963,700,68933,240,761063,720,711753,581,72792,861,56923,731,631513,120,94813,580,95632,910,871784,090,52833,760,501014,10,5498 69,94 13,6156 67,98 13,9647 68,89 12,1798 53,72 18,091/2,0001/3,9612/3,000,007,779,003,002,326,000,000,987,000,684,908,943,001,011,88388Шкалы учебных стратегийГруппаNМSD1/21/3Кластер 256 42,57 17,04Кластер 34744,3 16,84Средний балл ЕГЭ (по двум Кластер 199 61,79 14,11 ,020 ,107предметам)Кластер 256 55,28 13,80Кластер 347 56,59 13,09Примечание: N – количество учащихся, М – среднее, SD – стандартное отклонение.2/3,890Таким образом, на основании сравнения показателей учащихся трех кластеровможно выделить два оптимальных мотивационных профиля по отношению к учебнойдеятельности.Первыймотивационныйпрофиль(соответствуеткластеру1)характеризуется высокими показателями по внутренним и внешним личностным мотивам,умеренными показателями по внешним межличностным мотивам и низким уровнемамотивации.
Второй мотивационный профиль (соответствует кластеру 3) характеризуетсявысокими показателями по внутренним мотивам, умеренными показателями по внешнимличностным мотивам и низкими показателями по внешним межличностным мотивам, атакже амотивации.2.2.2 Сравнение групп учащихся с высоким, средним и низким уровнемуспеваемости, результатами ЕГЭ по русскому языку и математикеС целью выявления особенностей мотивов и стратегий учебного поведенияучащихся с различными уровнями успеваемости, выборка была разделена на три группы(использовалась мера квантильного распределения - квартили): с высокой (N=91), средней(N=180) и низкой (N=92) академической успеваемостью (см.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
