Диссертация (1098863), страница 24

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 24)

N –количество учащихся, М – среднее, SD – стандартное отклонение.2.2.4 Обсуждение результатов по параграфуПолученные результаты подтверждают необходимость создания системы условий имер по поддержанию функционирования внутренних мотивов учащихся. Показано, чтовыраженные показатели по внутренним мотивам выступают отличительной особенностьюучащихся, достигающих высоких результатов по различным типам академическихдостижений (успеваемость, ЕГЭ по математике и русскому языку). Мотивационныйпрофиль учащихся, имеющих высокие академические достижения по успеваемости и ЕГЭ,характеризуется доминированием внутренних мотивов и снижением показателей припереходе к более экстериоризованным мотивам.

Соответственно, эти учащиеся проявляютбольшую заинтересованность в учебе, стремятся узнавать новое, достигать наилучшихрезультатов, повышать свою компетентность и ориентированы на развитие себя в большейстепени, чем их менее успешные сверстники.Мы обнаружили, что учащиеся со средними академическими достижениями имеютпримерно равную умеренную выраженность внутренних и внешних мотивов при низкомуровне внешних межличностных мотивов.

Это означает, что учащиеся испытываютинтерес к учебной деятельности и в той же мере считают, что они должны «хорошо»справляться с этой деятельностью. Данный факт можно объяснить следующим образом. Содной стороны, эти учащиеся могут не в полной мере отдавать себе отчет (то есть имеютнизкий уровень рефлексии) в том, какие мотивы и стремления побуждают их учитьсябольше (интерес или стремление доказать себе наличие способностей, достигать высокихрезультатов).

С другой стороны, учащиеся со средней успеваемостью могут быть увлечены100не всеми учебными предметами или выполнение не всех учебных заданий можетпредставлять для них интерес. То есть выполнение одних заданий осуществляется за счетпереживания непосредственного интереса к ним, а выполнение «скучных» заданийрегулируется чувством долга. Вероятно, могут иметь место обе причины.Учащиеся с высокой успеваемостью имеют высокие показатели по внешнимличностным мотивам, тогда как учащиеся с высокими баллами по ЕГЭ (по математике)имеют средние показатели по внешним личностным мотивам.

Вероятно, это связано соспецификой этих двух типов академических достижений. Достижение высокойуспеваемости сопряжено с выполнением большого объема различных заданий напротяжении всего учебного года. Часть из этих заданий имеют рутинный характер, онинаправлены на отработку пройденного материала и не предполагают его творческогопреобразования. При этом процесс их выполнения часто переживается учащимися как«ощущение скуки». Вероятно, поэтому достижение высокой и средней успеваемостисвязано как с внутренними мотивами, так и с внешними личностными мотивами. В своюочередь, подготовка к экзамену по математике протекает в большей части самостоятельно,и учащиеся сами могут выбирать способ и средства, которые позволят им эффективноподготовиться к экзамену.

Например, они могут разнообразить эту деятельностьпосредством поиска наиболее интересных и трудных заданий, что будет поддерживать ихвнутреннюю мотивацию. Кроме того, получение высоких баллов ЕГЭ по математике,вероятно, является более сложным и требующим глубоких знаний по отдельному учебномупредмету академическим достижением, чем высокая академическая успеваемость.Наши результаты показывают, что учащиеся с низкими академическимидостижениями имеют показатели по внутренним мотивам значительно ниже, чем их болееуспешные сверстники. При этом выраженность внешних межличностных мотивов междуучащимися с низкими и средними академическими достижениями не различается.Вероятно, это говорит о том, что учащиеся с низкими и средними академическимидостижениями ощущают примерно одинаковое давление (контроль) со стороны педагогови родителей, которые пытаются посредством различных наград и наказаний стимулироватьучебную деятельность учащихся.Данные кластерного анализа показывают, что оптимальные (с точки зренияакадемической успеваемости и стратегий учебного поведения) мотивационные профилихарактеризуются высокими показателями по внутренним мотивам, но отличаются повыраженности внешних мотивов.

Так, учащиеся из первого кластера имеют значимо болеевысокие показатели по всем внешним мотивам, чем учащиеся из третьего кластера.Поскольку старшеклассники из данных кластеров не имеют значимых различий по101стратегиям учебного поведения и академическим достижениям (кроме результатов ЕГЭ поматематике), мы полагаем, что именно триада внутренних мотивов выступаетотличительным признаком учащихся с высокими академическими достижениями.Соотнесем данные кластерного анализа с результатами, полученнымивисследовании Т.О.

Гордеевой и О.А. Сычева на выборке студентов [Гордеева, Сычев 2012].В данном исследовании также проводился кластерный анализ. Были выделены дваоптимальных мотивационных профиля (учащиеся, входящие в эти кластеры, имеютвысокий уровень успеваемости): кластер с высокой познавательной мотивацией, умеренноймотивацией достижения и низкой внешней мотивацией; кластер с высокими показателямипо внутренней мотивации и умеренными показателями по внешней мотивации. Учитывая,что данное исследование проводилось на выборке студентов, можно предположить, чторазличия в результатах связаны именно с особенностями образовательных сред. Однако,несмотря на различия, из полученных данных видно, что именно внутренние мотивывыступают наиболее характерной особенностью учащихся с высокими академическимидостижениями.

При этом различные формы внешней мотивации могут варьировать. Вчастности, внешние личностные мотивы могут иметь высокую или умереннуювыраженность у школьников с высокими академическими результатами. Напротив,внешние межличностные формы мотивов имеют низкую или умеренную выраженность утаких учащихся.Сравнение учащихся школ с высоким и средним рейтингом подтверждаютполученные результаты.

Показано, что учащееся школ с высоким рейтингом имеют болеевысокие показатели по внутренним мотивам и более низкие показатели по внешнимличностным и межличностным мотивам. Полученные результаты можно объяснить тем,что большинство учащихся, поступающих в школы с высоким рейтингом, как правило,проявляют интерес к учебе, стремятся узнавать новое и развивать свои способности.Соответственно, учителям этих школ не требуется прибегать к каким-либо формамдавления или стимуляции активности учащихся, поскольку эта активность и так имприсуща. В данном случае учителям требуется лишь направить эту активность иорганизовать наиболее продуктивное взаимодействие с учащимися.

Напротив, передучителями обычных школ стоит другая задача. Часто им приходится учить школьников, неиспытывающих интереса к учебным предметам, даже не желающих посещать школы. Врезультате педагоги обычных школ могут осуществлять чрезмерный контроль задеятельностью учащихся, пытаться привлечь их внимание за счет угроз поставить плохуюоценку.102Установлено, что девушки-старшеклассницы имеют более высокие показатели помотиву самоуважения, позитивно сказывающимся на академических достижениях вмассовых школах. В связи с отсутствием значимых половых различий между юношами идевушками по внутренним мотивам (познания, достижения и саморазвития) можнопредположить, что более высокая успеваемость девушек обусловлена более высокимипоказателями по мотиву самоуважения.Учитывая лонгитюдный характер сбора данных (данные по психологическимпеременным были получены в начале учебного года, а по академическим достижениям - вконце), а также результаты регрессионного анализа (см.

Приложение 10), можноутверждать, что первая гипотеза нашего исследования была подтверждена: внутренниемотивыявляютсяпредикторамиакадемическихдостиженийстаршеклассников(успеваемость, ЕГЭ по базовым предметам), обучающихся в школах с высоким и среднимрейтингом.2.3 Внутренние и внешние мотивы как предикторы академических достиженийДанный параграф посвящен анализу специфики влияния внутренних и внешнихмотивов учебной деятельности на различные типы академических достижений.Проверялись следующие гипотезы:1.

Внешние личностные мотивы (мотив самоуважения и интроецированнаярегуляция) имеют значимую положительную связь с академическими достижениями ивыступают значимыми предикторами продуктивных стратегий учебного поведения(учебной настойчивости и времени выполнения домашних заданий).2. Внешние межличностные мотивы (экстернальная регуляция и мотив уваженияродителями) являются непродуктивными формами внешних мотивов старшеклассников поотношению к эффективности учебной деятельности; они имеют значимо отрицательныесвязи с академическими достижениями и выступают значимыми предиктораминепродуктивных стратегий учебного поведения (учебного обмана).3.

Влияние внутренних и внешних учебных мотивов на академические достиженияопосредовано различными стратегиями учебного поведения (учебную настойчивость,учебный обман, выполнение домашних заданий).Достижениепоставленнойцелиипроверкасформулированныхгипотезосуществлялась в процессе решения следующих задач:1. Проведение и обсуждение результатов корреляционного анализа (по Пирсону)учебных мотивов со стратегиями учебного поведения и типами академических достижений.1032.

Создание и обсуждение структурных моделей влияния внутренних и внешнихучебных мотивов на стратегии учебного поведения.3. Подтверждение полученных результатов путем привлечения результатовкачественного анализа методики незаконченных предложений.4. Проведение и обсуждение результатов регрессионного анализа зависимостиуспеваемости от мотивов учебной деятельности и стратегий учебного поведения.5. Создание и обсуждение структурных моделей опосредованного влияниявнутренних и внешних мотивов на академическую успеваемость.С целью изучения связей мотивов со стратегиями учебного поведения и типамиакадемических достижений был проведен корреляционный анализ (по Пирсону) (см.табл.

9).Внутренние мотивы (познавательный мотив, мотив достижения и мотивсаморазвития) значимо положительно связаны с конструктивными стратегиями учебногоповедения, а также имеют отрицательную взаимосвязь со склонностью к учебному обману(псевдоадаптивной стратегией поведения).

Соответственно, чем больше интересаиспытывают учащиеся в учебном процессе, чем больше они воспринимают учебу каквозможность получать знания и стремятся увеличивать компетентность (мастерство), тембольше усилий и времени они посвящают учебной деятельности и тем меньше ониприбегают к учебному обману (плагиату, использованию шпаргалок).Важно отметить, что с конструктивными стратегиями поведения также значимосвязан мотив самоуважения. Это означает, что чем больше старшеклассники испытываютчувство гордости за свои академические достижения, тем выше их настойчивость визучении учебного материала, тем больше времени они посвящают выполнениюдомашнего задания и тем реже они прибегают к учебному обману (p<0,05).

Характеристики

Список файлов диссертации