Диссертация (1098863), страница 10
Текст из файла (страница 10)
Скиннер). Вгуманистическом направлении формировались представления о внутренней мотивацииучебного процесса и условиях ее возникновения и функционирования (А. Маслоу, К.Роджерс). Современным теориям о мотивах положили основание представления, которыеразвивались в рамках когнитивного подхода (Р. де Чармс, Р. Уайт, М. Чиксентмихайи, С.Хартер, Х. Хекхаузен).381.3 Современные теории внутренней и внешней мотивации и представления о ееисточниках1.3.1 Внутренняя и внешняя мотивация в теории самодетерминации Э. Диси иР.
РайнаИзучение внутренней и внешней мотивации как факторов психологическогоблагополучия и успешности в различных видах деятельности составляет одно из основныхнаправлений, которым занимается теории самодетерминации (СДТ).Началом разработки теории самодетерминации послужили исследования Э. Диси,проведенные им в 70-х годах XX-го века. Этот подход базируется на новом пониманиибазовых потребностей, лежащих в основе внутренней мотивации, а также оценки иинтерпретации индивидом событий внешней среды.
Основное внимание в СДТ уделяетсяизучению влияния на внутреннюю мотивацию внешних социальных факторов, таких какнаграды, внешние оценки, ограничения и стили межличностного взаимодействия[см. Гордеева, 2006].В рамках СДТ подчеркивается отличие внутренней мотивации, при которойдеятельность осуществляется за счет переживания субъектом интереса к самойдеятельности и удовольствия в процессе ее выполнения, от внешней мотивации, прикоторой индивид выполняет деятельность с целью достижения результатов, не связанныхнапрямую с данной деятельностью. Так, ученик в случае внутренней мотивации будетвыполнять домашние задания потому, что считает их интересными, а процесс ихвыполнения связан с переживаниями радости и удовольствия.
В случае внешней мотивацииученик выполняет домашнее задание, например, если стремится получить хорошую оценку,хочет заслужить признание и уважение своих близких или считает, что выполнениедомашнего задания - это его долг и обязанность. Вместе с тем, авторы теории непротивопоставляют внутреннюю и внешнюю мотивацию как два различных феномена, а,напротив, рассматривают их как два крайних полюса одного конструкта.Ряд других подходов к изучению мотивации имеют сходное определениевнутренней мотивации. Так, Х.
Хекхаузен выделяет шесть различных концепцийвнутренней и внешней мотивации и отмечает, что «общим для всех них является лишьпонимание внутренне мотивированного поведения, как совершающегося ради себя самогоили ради тесно связанных с ним целевых состояний, а не просто как средства достиженияинородной по отношению к такому поведению цели» [Хекхаузен, 2003, с.
391].В свою очередь, Э. Диси и Р. Райан дают следующее определение: «Внутренняямотивация – это врожденная характеристика человека, основанная на применении своих39интересов и упражнении своих способностей, включающая в себя стремление к поиску ипреодолению задач оптимального уровня сложности» [Deci, Ryan, 1985, р. 43]. Опираясь наданное определение, можно предположить, что учащиеся с высокой внутреннеймотивацией стремятся решать трудные (но выполнимые) задания, развивать свои умения,склонны больше времени посвящать изучению учебного материала, творчески подходить квыполнению заданий, а также ориентированы на создание конструктивных отношений спреподавателями и другими учащимися в процессе обучения.СДТ включает в себя шесть подтеорий, однако в рамках нашей работыпредставляется важным рассмотреть следующие три:1) Теория организмической интеграции изучает внешнюю мотивацию, котораяпредставляется как неоднородный конструкт.
В рамках этой теории, на основании степениудовлетворения/фрустрации потребности в автономии (или уровня их интернализации)выделяются четыре типа внешней мотивации: экстернальная регуляция, интроецированнаярегуляция, идентифицированная регуляция, интегративная регуляция. Кроме внутренней ивнешней мотивации, в СДТ также предполагается возможность переживания отсутствиялюбой мотивации – амотивация [Deci, Ryan, 2000а]. На рисунке 2 представлены типывнешних мотивов выделяемых в рамках теории самодетерминации с учетом их места вконтинууме, построенном по степени удовлетворения/фрустрации потребности вавтономии.Внешняя мотивацияЭкстернальнаярегуляцияКонтролируемаяИнтроецированнаярегуляцияИдентифицированнаярегуляцияИнтегрированнаярегуляцияАвтономнаяРис.
2. Типы внешних мотивов расположенные по степени удовлетворения/фрустрациипотребности в автономии [Deci, Ryan, 2008a]Мотивация в процессе деятельности может изменяться. Изменения могутпроисходить как в сторону более автономных форм, так и наоборот, более контролируемых.Например, ученик может начать выполнять домашние задания, чтобы избежать чувствавины или стыда (в данном случае деятельность будет регулироваться интроецированнойрегуляцией), а затем, в процессе выполнения этих заданий, ощутить к ним интерес и40продолжить выполнять задания за счет внутренней мотивации. Механизмом изменения,перехода от внешней регуляции к более внутренней регуляции, является процессинтернализации.Наименьший уровень интернализации имеет экстернальная регуляция.
Поведениерегулируется за счет результатов, не связанных непосредственно с процессомдеятельности. Так, ученики выполняют учебные задания, чтобы получить высокие оценки,избежать наказаний или достичь какой-либо цели, не связанной непосредственно с учебнойдеятельностью. При данном типе регуляции внешние стимулы (оценки, награды инаказания за успеваемость) направляют и придают смысл выполнению учебных заданий ипосещению школы. Вместе с тем, учащиеся не чувствуют себя автономными субъектамидеятельности, так как их деятельность контролируется стимулами, заданными другимилюдьми. При экстернальной регуляции процесс деятельности не приносит удовольствия,сама деятельность не вызывает интерес, а осуществляется в связи с ожиданием внешнихпоощрений или, наоборот, санкций [Deci, Ryan, 2000a].Важно отметить, что данный тип регуляции весьма распространен в современномшкольном образовании, поскольку часто он поддерживается как со стороны учителей, таки со стороны родителей.
Учителя, которые считают, что оценивание учащихся являетсяэффективным средством поддержки активности и мотивации учащихся, часто используютоценки с целью манипулирования и стимулирования активности учащихся. Например,учитель может занижать или завышать оценки учащихся в расчете на то, что это окажетпозитивное влияние на учебный процесс. В свою очередь, родители, для которых успешноеобучение означает получение высоких результатов (внешние атрибуты успеха), могутоказывать на детей давление с целью стимулирования их активности, направленной не наполучение знаний, а на достижение высоких академических результатов.Авторы теории самодетерминации соотносят этот тип регуляции с представлениямибихевиористов, в частности, Б. Скинера, согласно которому формирование и регуляцияповедения зависит от системы подкреплений.Второй, более высокий уровень интернализации, имеет интроецированнаярегуляция.
В этом случае поведение регулируется уже самим субъектом за счетпереживания чувства долга. В случае успешного выполнения задания ученик чувствуетгордость, а в случае неудачи (провала) у него возникает чувство вины и стыда. Именностремление избежать чувства вины (стыда) и стремление испытать гордость за своидостижения направляют и придают смысл осуществляемой деятельности на данном уровневнешней мотивации.
Возникновение чувства вины и долга связано с присвоениеминдивидом правил, ценностей присущих той деятельности, которую он выполняет.41Школьники с высокой интроецированной регуляцией выполняют учебные задания,поскольку считают, что это обязанность каждого ученика. Несмотря на то, что деятельностьдетерминируетсявнутреннимипричинами,субъектнечувствуетсебясамодетерминированным [Deci, Ryan, 2008a].Следующий, более высокий уровень интернализации - идентифицированнаярегуляция проявляется в том, что индивид принимает цели деятельности и осознает ихзначимость. В данном случае выполнение деятельности происходит не для достижениявнешних по отношению к ней целей (как при экстернальной регуляции) и не из-затребований общества (как при интроецированной регуляции), а по причине ощущениясубъектом ее высокой значимости.
Ученик с идентифицированной регуляцией учится вшколе потому, что знания и умения представляют для него высокую ценность. При этомучебный процесс может не приносить удовольствие, поскольку для ученика важен именнорезультат (знания, умения) [Deci, Ryan, 2000b].Наконец, интегративная регуляция выступает как наиболее автономная формавнешней мотивации. На этом уровне регуляции происходит интеграция всех текущихидентификаций субъекта, происходит «креативный синтез» - ценности отдельных ролейобъединяются в единое целое. Так, школьник может воспринимать себя как ученика и какспортсмена. Интегративная регуляция так же, как и внутренняя мотивация, характеризуетсявысоким уровнем автономии, но, в отличие от последней, интерес к самой деятельность винтегративной регуляции не доминирует [Гордеева, 2013].Изучение интегративной регуляции практически не осуществлялось ввидутрудности ее операционализации. Большинство исследований ограничивалось изучениемчетырех типов мотивов: экстернальной регуляции, интроецированной регуляции,идентифицированной регуляции и внутренней мотивации.Впоследствии авторы теории предложили другой вариант классификации форммотивов: мотивы автономные и контролируемые [Deci, Ryan, 2008b].
Автономнаямотивация включает внутреннюю мотивацию, интегративную и идентифицированнуюрегуляции, тогда как контролируемая состоит из экстернальной и интроецированнойрегуляции. Рядом исследований показано, что автономная форма мотивации, в отличие отконтролируемой,положительносвязанасакадемическимидостижениями,психологическим благополучием, высоким уровнем настойчивости, а также отрицательносвязана с уходом из школы [Deci, Ryan, 2008a; Vallerand et al., 1997]. В таблице 2представлены результаты метаанализа 18 исследований внутренней и различных типоввнешней мотивации.42Таблица 2. Результаты метаанализа 18 исследований: величина эффекта типов мотивов наакадемические достижения школьников [Taylor et al., 2014].ШкалыkNd95% CIотдоВнутренняя мотивация1042700.270.230.32Идентифицированная регуляция1147050.350.310.39Интроецированная регуляция104411-0.12 -0.16-0.08Экстернальная регуляция114411-0.22 -0.26-0.17Амотивация72195-0.61 -0.67-0.55Примечания: N- количество школьников, CI – доверительный интервал.Метаанализ проведенный Ж.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
