Диссертация (1098781), страница 21
Текст из файла (страница 21)
параграф 2.3).Действительно, как мы видим, в процессе освоения актерской деятельностиименноэтоличностноекачество(эмоциональнаячувствительность)оказывается тесно связанным с двумя разными типами реагирования нафрустрирующие ситуации, где общим моментом является эго-защитный типповедения: либо через самообвинение (I(E-D)), либо через агрессивноеперекладывание вины на партнера (E(E-D)).Помимо этого, следует обратить внимание на связь разрешающейреакции M(N-P) со шкалой L (подозрительность) теста Кеттелла. Реакция120M(N-P) (пассивное разрешение ситуации), интерпретируется как «надежда нато, что время и естественный ход событий постепенно автоматическиразрешат проблему» (Ясюкова, 2007 с.63).
Как мы видим, этот тип поведенияотрицательно коррелирует с таким комплексом личностных характеристик,как подозрительность, эгоцентризм, недоверие (шкала L). Таким образом,именно те качества, которые фиксируют низкие значение по шкале L:доверчивость, открытость и покладистость способствуют пассивному(«философскому») отношению к фрустрирующим ситуациям («давайте ещеподождем», «как-нибудь разберемся»).
Высокие же значения по шкале L,повторимся,способствуютпроявлениюэго-защитныхреакцийчерезагрессию (E(E-D)).Завершая рассмотрение значимых взаимосвязей, представленных нарисунке 5, остановимся на корреляциях, выявленных для реакции E(N-P).Данная реакция по своему типу относится к группе разрешающих, то естьориентированныхнарешениеситуации(N-P).Всочетаниисэкстрапунитивной направленностью (Е) она предполагает обращение кокружающим людям («партнерам» по ситуации) для решения возникшихпроблем: «что же теперь делать?», «помогите мне», «почему такполучилось?».
Кроме того, с нашей точки зрения, сочетание E(N-P)фиксирует наиболее явное приглашение собеседника к взаимодействию. Этопроявляется, в частности в том, что большинство реакций такого типасформулированы в виде вопросов, реже - конкретных просьб.Из рисунка 5 видно, что этот тип реакции коррелирует со шкалой тестаКеттелла М (мечтательность).
Поскольку корреляционная связь имеетотрицательноезначение,тоздесьважнымоказываетсякомплексхарактеристик, которые определяются низкими значениями шкалы М:практикоориентированный тип мышления, направленность на реальныевнешние обстоятельства. Именно эти личностные качества и оказываютсяважными для реагирования на фрустрацию по типу E(N-P). Заметим, что, какбыло показано выше (см.
параграф 2.3) эта шкала играет важную121дифференцирующую роль при отчислении из театрального колледжа послепервого года обучения: у студентов, продолживших обучение, показатели пошкале М значимо ниже, чем у отсеянных.На наш взгляд, этот момент является крайне важным, поскольку, каквидно из рисунка 5, сочетание E(N-P) положительно связано с оценкамистудентов по актерскому мастерству: высокие оценки имеют те студенты, ктосклонен при попадании во фрустрирующую ситуацию искать решение,активно обращаться к партнеру по взаимодействию. Таким образом,суммируя, мы можем сделать вывод о том, что в процессе обучения напервом курсе педагоги ориентированы на формирование у студентовспособности учитывать конкретные обстоятельства и ситуации конфликта, атакже решать его путем активного взаимодействия с партнером.По итогам изучения особенностей реакций студентов-актеров нафрустрирующие ситуации можно сделать следующие выводы:1) Анализ выраженность различных типов реакций показал, что устудентов-актеров весьма значимо представлены все типы экстрапунитивныхреакций.
Это свидетельствует о готовности учащихся разворачивать полныйспектр вариантов поведения, так или иначе связанных с взаимодействием спартнером:отвыражениянегативныхпереживаний,предъявлениятребований к партнеру решить проблему, вплоть до защиты Я черезагрессию, направленную на партнера.2) Сопоставление показателей по тесту Розенцвейга студентов,продолживших обучение и отчисленных по итогам первого года обучениясвидетельствуетигнорироватьотношениеотом,неприятныекним.чтонеуспешныеситуации,Подобноелибоповедениестудентычащедемонстрируютуказываетнасклонныпассивноебедностьэмоционального ответа на ситуацию, а также инертную стратегию поведенияличности в целом, что может затруднять коммуникацию с педагогами и122сокурсниками.
Полученные результаты подтверждают и содержательнораскрывают третью гипотезу.3) Результаты корреляционного анализа, направленного на выявлениесвязей показателей теста Розенцвейга с личностными характеристикамистудентов-актеров и педагогической оценкой по актерскому мастерствупозволяют говорить о нескольких тенденциях.Во-первых, выявлено, что комплекс личностных характеристик,предполагающий такие проявления, как подозрительность и жесткость,способствует актуализации особой защитной поведенческой реакции вситуации фрустрации, когда уязвимое Я субъекта выбирает в качествеспособа защиты агрессию и нападение.Во-вторых, было показано, что тенденция к самоосуждению ипринятию вины на себя при попадании в стрессовую ситуацию свойственналюдям с развитой эмоциональной чувствительностью и склонностью кэмпатии,атакжесвысокимуровнемсоциальнойрефлексии-подозрительности, хитрости и дипломатичности.В-третьих,фрустрирующиеанализситуациикорреляционныхисвязейпедагогическихтиповоценокпореакцийнаактерскомумастерству позволяет сделать вывод о том, что в процессе обучения напервом курсе педагоги ориентированы на формирование у студентовспособности учитывать конкретные обстоятельства и ситуации конфликта, атакже решать его путем активного взаимодействия с партнером.123Глава 3.
Социометрический статус студента-актера в группе и еговзаимосвязь с учебной успешностью и личностными особенностями.При рассмотрении процесса освоения актерской профессии, важноучитывать влияние общего социокультурного контекста, который играетважную роль при обучении студентов.
В широком смысле он и определяетобщую содержательную направленность воспитания и формированияличности актера. Как было отмечено выше (см. параграф 2.2) спецификаорганизации учебного процесса предполагает активное взаимодействиепедагогов и студентов, в ходе которого обсуждаются проблемы современнойобщественной жизни, политики, события театральной жизни и искусства(произведения литературы, кино, музыки и др.), вопросы социальныхотношений события внутри колледжа, а также личные истории студентов, втом числе и реальные межличностные конфликты. Следует подчеркнуть, чтобольшое количество творческих заданий (работа над отрывками изпроизведений классической и современной литературы и драматургии)выполняется учащимися самостоятельно (без непосредственного участияпедагогов), когда они должнысамоорганизоваться, подобрать себепартнеров из числа однокурсников.
В этой связи вопрос о внутригрупповыхотношениях в коллективе студентов-актеров представляется крайне важным,так как особенности этих отношений влияют на продуктивность иуспешность учебной деятельности, общую атмосферу и психологическийклимат в группе. Поэтому, исследованию социально-психологическихособенностей внутригруппового взаимодействия мы уделили специальноевнимание.Безусловно, существенное влияние на отношения внутри группыоказывают личностные особенности студентов. Как было показано выше, прианализе особенностей отбора студентов-актеров (см. параграф 2.3), можновыделить комплекс личностных качеств, которые играют важную роль наэтапе вступительных экзаменов: общительность, открытость, смелость,высокая степень эмоциональной чувствительности, конформизм, готовность124к сотрудничеству и групповой работе. Перечисленные характеристикиявляются определяющими и профессионально важными для будущихактеров.
Вместе с тем, поскольку ситуация обучения профессии предполагаетпостоянное групповое взаимодействие, указанные качества, очевидно,влияют и на стиль отношений в группе, создавая уникальную ситуациюмежличностного общения. Более того, можно предположить, что не тольколичностные характеристики, но и статус в учебной группе определяетуспешность обучения студентов. Поскольку учебная деятельность, связаннаяс освоением актерского мастерства, личностно значима для студентовтеатрального колледжа, которые прошли жесткий отбор при поступлении,можно также предположить, что успешность в обучении актерскойпрофессии влияет на статус в учебной группе.
И наконец, следует отметитьеще один аспект, который касается взаимосвязей определенных личностныххарактеристик с социометрическом статусом студента в группе. Заметим, чтоэта проблема исследовалась в целом ряде работ, выполненных на материалешкольников и студентов (Артемова Л.В, 1970, Божович Л.И. 2008, Волков,2001, Коломинский, 2010, Кондратьев, Кондратьев, 2001, Кричевский,Дубовская, 2009, Лутошкин, 1971, Махлах, 1971, Обозов, 1973, Погодина,Ларина, 2007, Сачкова, 2012, Сенько, 1991, Фокина, Соколовская, 2015 и др.).Однако, в силу того, что подростки, поступившие в театральный колледж,обладают комплексом специфических личностных характеристик (см.параграф 2.3), то, на наш взгляд, здесь могут быть обнаружены новые инеожиданные взаимосвязи.При анализе особенностей социометрического статуса в учебнойгруппе студентов-актеров мы остановимся на следующих аспектах: 1)проведем анализ групповой сплоченности и особенностей социометрическихвыборов студентов театрального колледжа; 2) рассмотрим взаимосвязивнутригрупповых социометрических статусов на разных этапах обучения втеатральном колледже; 3) проанализируем взаимосвязи социометрическогостатуса и личностных особенностей у студентов-актеров.125Методика исследования внутригрупповых отношений.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
