Диссертация (1098736), страница 5
Текст из файла (страница 5)
Shanahanet al., 2006). Как видно из данного перечня, для оценки скорости переработкиинформации в зарубежной нейропсихологии применяются как бланковые, так икомпьютеризированныеметодики.Многиеизниххорошоизвестнысовременным исследователям внимания и управляющих функций, другиетрадиционно применяются при оценке риска развития трудностей обучения.Высокая скорость переработки информации определяется как достаточнобыстрое и достаточно продуктивное выполнение этих заданий. Чем быстрееобрабатывается информация, постоянно поступающая в сознание, тем меньшешансов возникновения чрезмерной загрузки рабочей памяти и паденияпродуктивности деятельности (Diamond, 2005). Таким образом, высокаяпродуктивностькогнитивнойдеятельностинагрузки,достигаетсянормальномуприуровнюотсутствиикоторойизбыточнойспособствуютдостаточная скорость переработки информации и оптимальный балансавтоматизированных и произвольно контролируемых процессов ее переработки.Выявлена тесная связь между показателями скорости переработкиинформации и формированием беглого чтения, а также вероятное вторичноевлияние этих дефицитов на процессы понимания текста.
Здесь имеет местоследующая цепочка событий: медленный темп переработки информацииснижает беглость чтения, а медленное, произвольно контролируемое иэнергозатратное чтение приводит к избыточной когнитивной нагрузке, прикоторой у рабочей памяти не остается ресурсов для анализа содержания, чтоотражается на понимания смысла прочитанного(Shankweiler, 1999; Wolf,Katzir-Cohen, 2001). Возникает т.н. эффект «бутылочного горлышка» (“abottleneck effect”), хорошо известный в когнитивной психологии: чем болееэнергоемкие процессы требуются для работы с информацией, тем меньшепропускная способность канала для ее переработки, при увеличении количества2526сложной для переработки информации происходит сужение канала, что неможет не сказываться на продуктивности переработки.Среди исследователей трудностей обучения популярна гипотеза П.
Таллал(Tallal et al., 1997) о взаимосвязи речевых и темповых дефицитов. В этихисследованиях было показано, что детям с речевыми трудностями требуетсязначительно больше времени (сотни миллисекунд) на точное различение двухзвуков, тогда как в норме этот процесс протекает за десятки миллисекунд. Приэтом человеческий язык устроен так, что часть признаков, по которым человекотличает один звук от другого, поступают в систему обработку информации втечение нескольких десятков миллисекунд. При обычной скорости переработкиинформации этого времени хватает для того, чтобы обработать сигнал иполучить полную информацию о воспринимаемом звуке.
При сниженнойскоростипереработкиинформациичастьданныхофонематическиххарактеристиках не успевает обработаться и просто теряется, вследствие чегоребенок воспринимает звуки неточно. Таких детей в нейропсихологическомобследовании или в комплексном обследовании интеллекта легко выделить спомощью методик на оценку фонематического восприятия. Хотя эта теория неявляется общепризнанной, ее роль в современных исследованиях нарушенийречевого развития очень велика.
Так, исследование, направленное на выделениеподтиповвербальныхтрудностейобученияпоособенностямнейрокогнитивного профиля, показало, что среди семи полученных методомкластерногоанализаподтиповдвахарактеризуютсягенерализованнымдефицитом языковых навыков, тогда как среди оставшихся пяти четыре так илииначе связаны с переработкой слухоречевой информации (фонематическийдефицит, ошибки в быстром чтении серий слов и слабость кратковременнойслухоречевой памяти), а один характеризуется дефицитом как вербальных, так иневербальных компонентов познавательных процессов и снижением скоростипереработки информации (rate of processing) (Morris et al., 1998).Еще одна современная теория дислексии связывает нарушения чтения сзамедленным переключением внимания (sluggish attentional shifting) (Hari,2627Renvall, 2001).
Согласно ей, система внимания дислексиков нарушена в звеневысвобождения (disengagement), то есть отвлечения внимания от текущегообъекта для последующего его перевода и вовлечения (engagement) в обработкудругих данных (о подсистемах внимания см. подробнее в разделе 2.2).
Другиеавторы, работающие в этом направлении, уточняют эти данные, утверждая, чтов системе внимания у дислексиков страдают прежде всего элементарныетемповые характеристики, а не более сложные механизмы (Stoet et al., 2007).Это заставляет обратить внимание на сенсомоторные подкорковые механизмыдислексии,вчастности–наданныемагноцеллюлярнойтеории,подчеркивающей роль латерального коленчатого тела и мозжечка в снижениитемповых характеристик при обработке визуальной информации у пациентов снарушениями чтения (см. обзор Stein, 2001).Дефицит темповых характеристик отличает не только детей с речевымитрудностями, но и детей с трудностями обучения в целом (Richards et al., 1990;Compton et al., 2012; и др.).
Показано, что у детей с трудностями обученияматематике одним из важнейших предикторов учебных трудностей являютсяснижение скорости переработки информации (processing speed) и нарушениявнимания (последние оценивались по опросникам для учителей). Этипоказатели оказываются даже более существенными для предсказанияуспешности ребенка в освоении счетных навыков, чем показатели уровняразвития рабочей памяти (Bull, Johnston, 1997; Fuchs et al., 2006). Висследовании различных подсистем внимания у детей с дискалькулией(Askenazi, Henik, 2010) был показан дефицит подсистемы управлениявниманием(обеспечивающейпроизвольноеселективноевнимание)иподсистемы бдительности (алертности), отвечающей за состояние селективнойготовности к появлению определенной стимуляции (о подсистемах вниманиясм.
подробнее в разделе 2.2). Этот дефицит соответствует слабости III и Iблоков мозга в терминах отечественной нейропсихологии. Дефицит темповыххарактеристик деятельности при трудностях обучения сохраняется даже наэтапе получения высшего образования и обнаруживает себя в тестовых2728методиках и других заданиях с ограниченным временем выполнения (Ofiesh,2000; Ofiesh, Hughes, 2002). Ряд авторов предполагает, что низкая скоростьпереработки информации усугубляет дефицитарность отдельных звеньев,затрудняя их компенсацию за счет более сильных сторон (Compton et al., 2012).Вработахизвестногозарубежногоспециалиставобластинейрокогнитивного развития Б.Ф. Пеннингтона (B.F. Pennington) с соавторами(Shanahan et al., 2006; McGrath et al., 2011) делается вывод о дефиците скоростипереработки как о своеобразном неаддитивном (underadditive) компоненте,лежащем в основе и СДВ(Г), и трудностей освоения чтения.
Эти исследованияопираются на теоретические представления Б.Ф. Пеннингтона о возможностимножественных когнитивных дефицитов при нейрокогнитивных расстройствахи наличии общих для различных нарушений нейрокогнитивного развитияфакторов риска (Pennington, 2006). Детальный обзор различных нарушенийразвития (Willcutt et al., 2008) показывает, что снижение скорости переработкиинформации характерно для многих нарушений (СДВ(Г), трудности обучения,ранний детский аутизм, ранняя детская шизофрения, нарушения поведения ипр.). Такая широкая распространенность данного дефицита заставляет признатьего важное место в структуре дефекта при различных формах дизонтогенеза.Проблема автоматических и контролируемых процессов переработкиинформации в ее связи с дефицитом скорости переработки информации итрудностями обучения достаточно давно поднята в когнитивной нейронауке(Sternberg, Wagner, 1982) и детально рассматривается в исследованиях Д.
Вебер(D. Waber) с коллегами. В них показано, что известный тест «Быстроеавтоматизированное называние» (Rapid Automatized Naming, или RAN)(Denckla, Rudel, 1974; Wolf, Denckla, 2005), традиционно используемый длявыделения детей с проблемами чтения, оказывается сензитивным дляразличных категорий детей с проблемами в обучении, а не только длядислексиков (Waber et al., 2000). Поскольку данный тест, в котором необходимобыстро называть вслух названия простых предметных картинок, цветов, букв ицифр, в первую очередь исследует автоматические процессы, то можно2829говорить о том, что для детей с трудностями обучения характерна проблемаавтоматизации осваиваемых навыков, которая протекает у них менееэффективно, чем в норме (Waber, 2010).
Как уже обсуждалось выше,неавтоматизированные (effortful) процессы требуют постоянного энергоемкогопроизвольного контроля, что приводит к избыточной когнитивной нагрузке(cognitive load). Об исследовании скорости переработки информации этойгруппой авторов см. ниже при описании исследований детей с СДВ(Г).Сам термин «утомляемость» («истощаемость»), тесно связанный вотечественной нейропсихологии с представлениями о симптомах слабости Iфункционального блока мозга, довольно редко встречается в современныхнейрокогнитивных исследованиях по проблеме трудностей обучения.
Вомногом это связано с тем, что исследования связи утомления и когнитивногофункционирования показывают, что у многих категорий пациентов сильноесубъективноеутомлениевбольшейстепеникоррелируетнеснейрокогнитивным, а с психиатрическим дефицитом (см. обзор DeLuca (Ed.),2005). На здоровых испытуемых получены данные о влиянии утомления нафункции бдительности (vigilance) и поддержание общего функциональногосостояния (alertness) (там же). Другая группа данных позволила сделать выводыо связи утомления и управляющих функций (executive functions) (van der Lindenet al., 2003 a, b; и др.). Данные исследования показывают, что утомление впервую очередь влияет на эффективность процессов планирования и контроля, ане на автоматизированные и рутинные действия.
Той же группой авторовпоказано, что на фоне утомления здоровые испытуемые ухудшают показателифокусировки внимания и локальной (аналитической) стратегии переработкиинформации при сохранении эффективности глобальной (холистической)стратегии (van der Linden, Eling, 2006).В части работ по трудностям обучения утомление все же становитсяпредметом исследования. В работах ученых из университета г. Осако (Япония)изучалась связь повышенной утомляемости (fatigue) учащихся начальной исредней школы (которая оценивалась по данным опросника) и показателей их2930когнитивного функционирования. В этих работах было показано, что дляучащихся младших классов с повышенной утомляемостью характерны дефицитпереработки двигательной информации (motor processing), а в средней школе –слабость рабочей памяти (working memory) и процессов распределения ипереключения внимания (divided and alternative attention) (Mizuno et al., 2011 a).Той же группой авторов (Mizuno et al., 2011 b) было проведено исследованиенейрокогнитивных предикторов возникновения повышенной утомляемости,показавшее, что дети со сниженной скоростью переработки зрительнойинформации и дефицитом различных компонентов системы внимания входят вгруппу риска по возникновению явлений повышенной утомляемости.Важноотметить,нейропсихологическойчтопризнаки,литературекоторыевописываютсяотечественнойкакдефицитнейродинамических компонентов деятельности, не входят в принятые вмеждународныхневербальныхклассификаторахтрудностейболезнейобучениясимптомы(Международнаявербальныхиклассификацияболезней…, 1995; APA, 2000).
Как правило, проблемы поддержания стабильнойработоспособности и внимания приводят к постановке дополнительногодиагноза«синдромдефицитавниманиясгиперактивностью/безгиперактивности» (attention deficit/hyperactivity disorder), а проблемы, связанныес различными компонентами двигательной сферы – к диагнозу «расстройствокоординации движений» (developmental coordination disorder). Вследствие этогодальнейший анализ зарубежной литературы о дефиците нейродинамическихкомпонентов деятельности у детей с трудностями обучения имеет смыслпроводить на материале исследований этих категорий.1.2. Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВ(Г)):дефицит процессов регуляции активности и процессов планирования иконтроляКак известно, большое количество детей, обращающихся за помощью кнейропсихологу в связи с проблемами обучения в школе, страдают отсимптомов сочетанного дефицита процессов программирования и контроля3031деятельности и дефицита процессов регуляции активности (Ахутина, Пылаева,2008).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
