Диссертация (1098736), страница 4
Текст из файла (страница 4)
В двигательной сфере у них отмечаются умеренные, но заметныепризнаки недостаточности позно-тонического обеспечения движений (в томчисле и в неврологическом статусе в виде нарушений зрительно-моторнойкоординации, дистоний, повышенной нервно-мышечной возбудимости) итенденция к амбидекстрии. В познавательных процессах преобладает дефицитпроизвольной регуляции психической деятельности, который может бытьотчасти смягчен введением внешних опор или повышением мотивации. У такихдетей на ЭЭГ и при нейропсихологическом обследовании преобладаютпризнакидефицитаподкорковыхобразований,впервуюочередь–диэнцефальных.
Дети с низким психическим тонусом характеризуютсяповышенной утомляемостью и истощаемостью (на фоне которой могутвозникать явления импульсивности, но менее ярко выраженные, чем у детей свысоким психическим тонусом), общей пассивностью и избегающей стратегиейповедения. Истощаемость у этих детей хуже компенсируется за счет повышенияих мотивации и эмоциональной стимуляции, чем у детей с высокимпсихическим тонусом.
В двигательной сфере отмечается аналогичное детям свысокимпсихическимтонусомнакоплениепризнаковлевостороннихпредпочтений и минимальная неврологическая симптоматика (чаще в формегипотоний и атаксий), в познавательной сфере – умеренный дефицитпроизвольной регуляции, общее падение продуктивности деятельности, вособенности ближе к концу работы на фоне истощаемости.
Данная категориядетейприневрологическомнейропсихологическомобследовании,обследованиипроведениихарактеризуетсяЭЭГидефицитомнижнестволовых отделов. Общим для обеих описанных категорий детейявляется слабость процессов регуляции активности (нейродинамическихкомпонентов ВПФ), из-за которой, по мнению авторов, вторично страдаетрегуляторный компонент познавательных процессов и нарушается развитиемотивационно-волевой и эмоционально-личностной регуляции деятельности(Семаго, Чиркова, 2011).
При этом детального описания особенностей1920функционирования познавательных процессов при этих формах дизонтогенезаавторы не приводят.Широко известным обобщением данных о роли функций I блока мозга вразвитии познавательных процессов и формировании способностей к освоениюшкольных навыков в детском возрасте является описание, данное А.В.Семенович (2008). Автор выделяет два основных типа дефицита нейродинамикив детском возрасте, близкие к описанным выше вариантам развития с высоким иснизкимпсихическимтонусом.Первыйизнихописываетсякакпреимущественный функциональный дефицит базальных ганглиев. Дети сданным нарушением характеризуются снижением или неравномерностьюработоспособности,повышеннойотвлекаемостьюинеустойчивостьювнимания, быстрой пресыщаемостью, импульсивностью и лабильностьюаффекта и способа выражения эмоций.
Для них характерна инертность,сниженная плавность в движениях и при письме и персевераторные ошибки вразличныхпробах,дефицитпозно-тоническогокомпонентадвижений(синкинезии, дистонии, неловкие движения, вычурные позы, элементыдизартрии в речи). Как можно видеть из данного перечня, признаки дефицитафункций регуляции активности (I блок мозга) здесь сочетаются с признакамидефицита функций серийной организации и программирования и контроля (IIIблок мозга).
Также для этих детей характерен дефицит процессов переработкикинестетической информации, проявляющийся как в пробах на праксис позыпальцев, так и в исследовании орального праксиса (II блок мозга). Второйвариант нейродинамического дефицита в детском возрасте А.В. Семеновичописывает как функциональную слабость стволовых образований мозга(«дисгенетический синдром»). Основным симптомом в данном случае такжеявляется нестабильность показателей продуктивности деятельности (трудностивхождения в задание, колебания продуктивности, быстрая истощаемость,сниженный темп), сочетающийся с частыми нарушениями гормональной ииммунной регуляции. Ярко выражен дефицит фоновых компонентов движенийввидедистонийиглазодвигательныхдисфункций,многочисленных2021синкинезий, трудностей поддержания оптимальной позы. Также в двигательнойсфере отмечаются трудности выполнения как одноручных (динамическийпраксис), так и двуручных (реципрокная координация) проб на исследованиесерийной организации движений.
Отмечается накопление амбилатеральныхсенсорных и моторных предпочтений, часты явления задержки в формированиилатеральных предпочтений. Заметен дефицит зрительно-пространственного иквазипространственного анализа и синтеза в виде нетипичных стратегийанализа зрительного поля, тенденции к левостороннему игнорированию,несформированность всех компонентов пространственных представлений.Часты нарушения избирательности в памяти вне зависимости от модальностипри относительно достаточном объеме и прочности следов. Заметны системныеречевые нарушения.
Такие разнообразные трудности автор интерпретирует какследствие нарушения всего развития межполушарного взаимодействия иполушарной специализации. При этом, по мнению автора, первичнымдефицитомвданномслучаеявляетсянесформированностьстволовыхобразований, правое полушарие в своем развитии демонстрирует стойкуювторичную дефицитарность, а левое полушарие отличается неравномерностьюфункционирования (третичный симптом).К сожалению, в работе А.В. Семенович отсутствуют статистическиеданные и систематизированный качественный анализ описанных трудностей,чтоосложняетзадачусопоставленияисследованиями.
Часть описанныхиндивидуальныхслучаевэтихрезультатовсдругимипризнаков подтверждается в анализедефицитанейродинамическихкомпонентовдеятельности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте (Ахутина,Пылаева, 2008, с. 297-304 и 305-319; Емельянова, 2010; Агрис, 2012). Ванализируемых случаях признаки дефицита работоспособности (колебанияпродуктивности, быстрая истощаемость) сочетаются с другими признакамидефицитанейродинамики-слабостьюпозно-тоническихкомпонентовдвижений, снижением памяти вне зависимости от модальности по типуколебанийпродуктивностизапоминанияинарушенияизбирательности2122(особенно при отсроченном воспроизведении). Кроме того, в описываемыхслучаях отмечается дефицит функций II и III блоков мозга, которые, однако, неукладываются в целостный синдром дефицитарности данных функций.
Такжедля всех описываемых детей в той или иной степени характерны проблемыэмоционально-личностнойэмоциональныхреакций,регуляции(тревожность,манипулятивнаялибоинфантилизмпротестнаястратегияповедения).Таким образом, различными авторами при анализе ВПФ детей младшегошкольного возраста, испытывающих трудности адаптации к школе, отмечаетсячастая встречаемость различных признаков слабости нейродинамическихкомпонентов ВПФ и их значительный вклад в формирование трудностейосвоения школьных навыков. Отметим, что описанные выше вариантыдефицитанейродинамическихкомпонентовдеятельностимогутбытьсоотнесены друг с другом: описанный А.В.
Семенович синдром дефицитабазальных ганглиев отчасти близок к нарушениям по типу высокогопсихического тонуса (Н.Я. Семаго, О.Ю. Чиркова) и сочетанному дефицитуфункций I и III блоков мозга в варианте импульсивности-гиперактивности (Т.В.Ахутина, Н.М. Пылаева), а синдром несформированности стволовых структур(А.В. Семенович) – к признакам детей с низким психическим тонусом (Н.Я.Семаго, О.Ю. Чиркова) и сочетанному дефициту функций I и III блоков мозга вварианте дефицита внимания и снижения уровня активности (Т.В. Ахутина,Н.М. Пылаева). В то же время в описаниях этих вариантов нейродинамическогодефицита существует ряд различий.Соотнесение данных работ с результатами зарубежных исследованийнесколько затруднено, в первую очередь из-за различия в используемойтерминологии,атакженейропсихологического«нейродинамика»ивсамойисследования.«активация»вВметодологиизарубежныхпроведенияработахнейропсихологическомпонятияключенеиспользуются, а преобладание тестовых методов с точными количественнымизамерами затрудняет поиск в этих работах тех качественных описаний дефицита2223работоспособности, которые характерны для отечественных исследований.Поэтому необходимо остановиться подробнее на тех терминах, которыеиспользуются зарубежными авторами для описания детей с дефицитомнейродинамических характеристик деятельности.В зарубежной детской нейропсихологии трудности обучения обычноклассифицируются по наиболее нарушенным навыкам.
Традиционно средитрудностей обучения выделяют нарушения чтения (reading disabilities – этимтермином может описываться и сочетанное нарушение чтения и письма),нарушения письма (written expression disabilities) и счета (mathematicsdisabilities) (Hale, Fiorello, 2004; D'Amato, Fletcher-Janzen, Reynolds (Eds.), 2005;Fletcher et al., 2006). Им соответствуют широко распространенные как в России,так и за рубежом названия «дислексия», «дисграфия» и «дискалькулия». Такжешироко распространено в настоящее время деление трудностей обучения навербальные (verbal learning disabilities) и невербальные (nonverbal learningdisabilities).
Вербальные трудности обучения часто связывают с дефицитомпереработки слухоречевой информации и его следствиями. В основномисследования данных нарушений сосредоточены на изучении дефицита в звенепроцессов переработки информации различного типа. К настоящему моментутакже показано, что многие дети с вербальными трудностями обучения такжедемонстрируют слабость различных компонентов управляющих функций(executive functions) (Hale, Fiorello, 2004; Fletcher et al., 2006).
Невербальныетрудности обучения описывают как нейропсихологическийсиндром спервичными дефицитами в звеньях зрительного и тактильного восприятия,сложных моторных навыков и освоения нового материала при хорошемсостоянии элементарных моторных навыков, восприятия и переработкислуховой информации и работы с рутинным материалом (Rourke (Ed.), 1995).По-видимому, речь может идти о заинтересованности у детей с невербальнымитрудностями обучения разных структур правого полушария (Semrud-Clikeman,Hynd, 1990; Jing et al., 2004).2324Для того чтобы понимать, в каком общепсихологическом контекстерассматриваются в зарубежных работах понятия работоспособности иутомления, обратимся к термину «когнитивная нагрузка» (cognitive (processing)load) (Sweller, 1988).
Данное понятие чаще всего используется для описанияограничений в функционировании рабочей памяти (working memory), одной изсоставляющих частей системы управляющих функций (executive functions).Уровень нагрузки зависит от сложности самого задания (intrinsic cognitiveload), условий его предъявления (например, одна и та же инструкция может бытьдана в виде простой наглядной схемы или объяснена сложными словами)(extraneous cognitive load) и объективных закономерностей конструирования иавтоматизации когнитивных схем, которые применяются для обработкисвязанной с заданием информации (germane cognitive load) (Sweller et al., 1998).Степенькогнитивнойнагрузкинапрямуюсвязанассоотношениемавтоматических и контролируемых процессов при выполнении конкретнойзадачи (Shiffrin, Schneider, 1977): чем больше процессов нуждаются впроизвольном контроле, тем больше степень когнитивной нагрузки.
Такжеуровень когнитивной нагрузки напрямую связан со скоростью переработкиинформации (processing speed).В стандартной батарее для оценки интеллекта Wechsler Intelligence Scalefor Children IV (WISC-IV) (Wechsler, 2003) для оценки скорости переработкиинформации применяются субтесты по типу «шифровки» (“Coding”) и поискацелевых стимулов среди дистракторов, то есть различных по сложностивариантов корректурной пробы (“Symbol search”, “Cancellation”). Кроме того,для оценки скорости переработки информации могут использоваться такиеизвестные методики, как «Следование по маршруту» (Trail-making test) (Reitan,Wolfson, 1985),тест«Быстроеавтоматизированное называние»(RapidAutomatized Naming, или RAN) (Denckla, Rudel, 1974; Wolf, Denckla, 2005), тестСтрупа в его различных модификациях (Golden, 1978), методика «Стоп-сигнал»(Stop Signal task) (Logan et al., 1984), различные модификации теста длительноговыполнения (Continious Performance Task) (к примеру, Gordon, 1983),2425направленная на поиск целевых букв и цифр в рядах дистракторов методикаColorado Perceptual Speed Test (CPS): Rotatable Letters and Numbers (Decker,1989) и близкая к ней, но основанная на картинках, а не на буквах и цифрахметодика ETS Identical Pictures Test (French, Ekstrom, Price, 1963) (см.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
