Диссертация (1098622), страница 12
Текст из файла (страница 12)
Адаптация в этомотношении рассматривается в первую очередь как приспособление текста куровню языковой компетенции учащегося.Не случайным является появление понятия «приспособление» и вопределениях адаптации текста: так, М.Г. Книппер и В.Ю. Розенцвейг подадаптацией текста понимают «приспособление его к уровню пониманиянекоторого читателя, которому этот текст не предназначался, в частности –читателя, не владеющего в полной мере данным языком» [Лингвистикатекста 1974: 131]. В определении, данном в «Словаре методическихтерминов», также фигурирует это понятие: «Адаптация текста – упрощение,приспособление, облегчение или усложнение текста соответственно уровнюязыковой компетенции учащихся» [Азимов Щукин 2009: 10].Возможность приспособления содержания текста к уровню языковойкомпетенцииучащихсязаложенавсамойприродетекстакакфункциональной системы, «в рамках которой лингвистические конструкции59используютсядляреализацииопределенныхкоммуникативно-познавательных задач и могут варьировать сообразно этим задачам» [Дридзе1984: 61-62].
О возможности варьирования содержания сообщения с учетомвариативности лексических значений говорит и Н.И. Жинкин: «Лексическиезначения, расположенные в тексте в строчку, образуют не просто «букет» вмикротеме текста, но «картину», про содержание которой можно рассказатьпо-разному [Жинкин 1982: 81]. Следуя за утверждением ученого о том, что«операция приравнивания слов по значению совершается в механизмеконтекста и реализуется при кодировании и декодировании текста» [Жинкин1998: 168], можно рассматривать адаптацию как одно из частных проявленийтакогодекодирования.Основойдлядостиженияэквивалентностиподлинного текста и адаптированного произведения является тождествосемантической информации [Бархударов 1974:41; Первухина 2011: 131].Итак, лингводидактическая адаптация базируется на возможностиприспособленияфункционирования,содержаниятекстаограниченнымкуровнемновымусловиямязыковойегокомпетенцииучащегося, и реализуется благодаря заложенному в тексте потенциалуварьирования.
Однако наблюдения психолингвистов показывают, чтопредпосылкидлявосприятиямодифицированного,адаптированногопроизведения существуют и в сознании реципиента. К таким предпосылкамможно отнести механизм эквивалентных замен, состоящий в заменереципиентом слов и словосочетаний более простыми сигналами илинаглядными образами в процессе восприятия речи. «В сознании реципиентаобразу (значению) могут соответствовать различные смыслы, облаченные вслова, отличные от тех, что даны в восприятии, хотя и сопряженные с нимипо смыслу. Если, однако, стимульные слова не представлены в сознании, тореципиент будет заменять их схожими», – отмечает В.П.
Белянин [Белянин2006: 224]. Таким образом, адаптация «идет навстречу» читателю-инофону,приводя значения текста в соответствие с теми представлениями, которые внаибольшей степени приближены к его опыту.60Если целью адаптации является приспособление текста к новымусловиям, то в ее задачи входит, прежде всего, упрощение языковогосодержания путем замены специальной лексики на общеупотребительную(илиеекомментирование),оптимизациясложныхсинтаксическихконструкций, а также, как отмечают исследователи, упрощение образнойсистемы [Понтус 2011: 2]. Именно последняя задача и становится предметомспора в среде методистов.
Еще в начале XX века педагог М.А. Тростниковтак охарактеризовал эту ситуацию: «Одни говорят, что поэтическихпроизведений нельзя расчленять на части, нельзя пересказывать – нужнолишь читать и восхищаться; другие утверждают, что из них должна бытьвыведена идея, а последняя может быть выведена лишь тогда, когда ониразделены на части, т.е. когда в них сначала указаны частные мысли»[Тростников 1905: 3-4].Существует, по крайней мере, три точки зрения на проблемуадаптации художественного текста. Согласно одной из них, от адаптациитекста в учебных целях необходимо отказаться, поскольку этот приемразрушает авторский замысел, обедняя эстетическую и художественнуюценность произведения.
«При адаптации необходимо иметь в виду, чтокаждое изменение, вносимое в текст преподавателем, не имеющимсоответствующих профессиональных знаний, скрывает в себе постояннуюопасность, что объективная реальность при интерпретации будет искажена, аакцентыоригинальноготекста–смещены.Особенноадаптацияограничивает, и прежде всего лексически, возможность реализации стратегиивосприятия речи на слух», – отмечает немецкий исследователь Х.-Й.Штумхёфер [Stummhöfer 1990: 33].Анализируя примеры адаптации произведений А.С. Пушкина внескольких учебных пособиях для обучения иностранцев русскому языку,Е.В.Потёмкинаизменений:потакжепризнаетмнениюавтора,нецелесообразностьсокращенияпроизведенныхприводят«кутратеиндивидуального авторского стиля и упрощению сюжета», а неравноценные61замены книжной лексики на нейтральную – к элиминации культурноспецифическихособенностей,важныхдляпониманиязатекстовойреальности [Потёмкина 2015: 84].
Доказывая неэффективность приемоввнутренней адаптации литературного текста, автор предлагает обращаться кприемам адаптации внешней, достигаемой путем создания вторичноготекста-комментария без вмешательства в текст оригинала.Вторая точка зрения рассматривает адаптацию как методическийприем, отдельным операциям которого педагогов необходимо учить.
Однакоданный прием отличается повышенной трудоемкостью и не оправдываетсебявусловияхизобилиядоступнойаутентичнойхудожественнойлитературы [Понтус 2011: 4]. Здесь важно отметить, что это мнениевысказано о преподавании английского языка; проблему же доступноститекстов художественной литературы для преподавания русского языка какиностранного нельзя однозначно считать методически решенной.Сторонники третьей точки зрения считают, что оригинальный текст,создававшийся автором для своих соотечественников, не может полноценнопредставить языковые факты в той концентрации, которая требуетсяпреподавателю иностранного языка. Адаптированные тексты, напротив,соответствуют заявленным требованиям, облегчая процесс пониманияпрочитанного. В поддержку этой точки зрения выступает, в частности,группа американских авторов (Дж. Сваффар, К. Аренс и М.
Морган), которыев 1977-78 годах провели опрос преподавателей немецкого языка вУниверситете Техаса. В ходе исследования удалось выяснить, что студенты,работавшие в группах с адаптированными текстами, «выходят за рамкипоискового чтения, демонстрируя понимание не отдельных его фрагментов, авсего текста целиком» [Swaffar, Arens, Morgan 1982: 28]. Те студенты,которым предъявлялся неадаптированный художественный текст, делалилишь общие выводы о прочитанном.Авторы «Общеевропейских компетенций владения иностраннымязыком» также отмечают возможность подбора и адаптации аутентичных62текстов «с учетом знаний, интересов и личностных характеристик учащихся»[Common European Framework of Reference for Languages 2011: 143].
Болеетого, некоторые авторы рассматривают отбор и адаптацию художественныхтекстов как одно из условий поддержания интереса будущих специалистов ксвоей профессии путем ознакомления с лучшими образцами отечественнойлитературы и овладения приемами раскрытия идейно-художественногозамысла произведения [Печерица 1986: 9].Как мы могли заметить, критики адаптации противопоставляютадаптированным текстам произведения аутентичные. Рассмотрим подробнеепонятие аутентичности применительно к адаптации и попробуем оценить,насколькоправомернотакоепротивопоставление.Какследуетизопределения «Словаря методических терминов», аутентичным считается«устный и письменный текст, являющийся реальным продуктом речевойдеятельности носителей языка и не адаптированный для нуждающихся сучетом их уровня владения языком» [Азимов, Щукин 2009: 10], созданныйносителями языка для носителей данного языка [Хромов, Каменева 2015:281].Таким образом, аутентичный художественный текст, прошедшийадаптацию, переходит в категорию учебных.
Однако здесь возникаетпроблема сохранения художественного своеобразия первичного текста,наделяющегокорректируяучебныйфрагментпроцессопределеннымилитературногоподменить и исказитьпроизведения,преимуществами:педагогрискуетхудожественно-эстетические установки авторапроизведения установками, которые диктуют специфика учебного процесса иособенностиконтингентаиностранныхучащихся.Задачапоискакомпромисса между требованиями сохранения естественности языка иэстетической ценности текста, с одной стороны, и приоритетами обученияиностранному языку, с другой, решалась методистами по-разному. Одниисследователи предпринимали попытки градуировать степень адаптациипервичноготекста,взависимости63отглубиныпроизведенныхтрансформаций: так выделялись полуаутентичные тексты – semi-authentictexts, тексты, приближенные к аутентичным – near-authentic texts [Ur 2009:150], отредактированные аутентичные тексты – edited authentic texts [Scarcella1992: 100] и др.
Другие исследователи выходили за рамки текстовыхкатегорий, экстраполируя понятие аутентичности на весь учебный процесс вцелом: так, Г. Уиддоусон под аутентичностью понимает не свойстворечевогопроизведения,читателем/слушателема«…функциюитекстом,взаимодействиясодержащиммеждунамерениячитающего/говорящего» [Widdowson 1979: 161].Точка зрения Г.
Уиддоусона получила свое развитие в работахроссийских методистов Е.В. Носонович и Р.П. Мильруда, предложившихпонятие «методически аутентичного текста», который «представляет собойестественное речевое произведение, созданное в методических целях».[Носонович, Мильруд 1999а: 17].
Названные авторы сформулировалисодержательные аспекты аутентичности учебного текста, к которымотносятсякультурологическаяаутентичность,информативнаяаутентичность, ситуативная аутентичность (предполагает естественностьситуации, предлагаемой в качестве учебной иллюстрации), аутентичностьнациональной ментальности, реактивная аутентичность (выражается вспособностиучебногоэмоциональный,текставызыватьмыслительныйиуречевойучащегосяотклик),аутентичныйаутентичностьоформления, аутентичность учебных заданий к текстам [Носонович,Мильруд 1999б: 7-12]. На наш взгляд, обращение к названным аспектамвозможно при работе со специально моделированными текстами, которыелишь воспроизводят черты подлинных речевых произведений носителейязыка; применительно же к художественному тексту понятие «методическаяаутентичность»недопустимо,т.к.оновступаетвпротиворечиесприведенным выше понятием аутентичного текста как продукта речевойдеятельности непосредственно носителей языка, который не может бытьподвергнут какой-либо адаптации по языковому признаку.
Как справедливо64замечает в этой связи австралийский методист Д. Нанэн, «к "аутентичным"обычно относят материалы, которые созданы для целей, не связанных собучением языку» [Nunan 1989: 99]. Схожую точку зрения находим и уО.В. Поповой, отмечающей, что адаптированный текст «...специальнымобразом "приспособлен" к ситуации обучения, и единственная сфера егофункционирования – учебная» [Попова 2011: 223].Такимобразом,нампредставляетсяоправданнымотнесениеадаптированных художественных текстов к разряду учебных. Чтобысохранить своеобразие первичного текста при адаптации, необходимосохранить внутреннюю структуру адаптируемого текста в плане содержанияи его языкового выражения. В ряде работ рассматриваются конкретныевозможности реализации этого требования [Шанский, Бакеева 1977: 136,Понтус 2011: 2, Печерица 1981: 19, Вейзе 1978: 4, Кулибина 2008: 26 и др.].Условием поддержания внутренней структуры при адаптации являетсяфиксация и сохранениетекстообразующих концептов, которые привторичном воспроизведении для иноязычной аудитории развертывают своесодержание,распредмечиваясмыслопорныхкомпонентов«путемэкспликации скрытого в них содержания уместными в данном случае илипривычнымидляавторасредствамиязыка»[Дьякова2009:13].Эффективный пример представления структуры текста мы можем наблюдатьна базе предикативных моделей, предложенных Т.М.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
