Диссертация (1098622), страница 15
Текст из файла (страница 15)
Наряду с этим выявляется и ряд трудностей, вызванныхиспользованием художественного текста в обучении иностранному языку,которые обусловливают необходимость применения к тексту специальныхпроцедур отбора и адаптации: 1) лексико-грамматические трудности,вызванные расхождением целевых установок автора как носителя языка ичитателя-инофона; 2) концептуальные трудности, связанные с незнаниемчитателем тех или иных социокультурных реалий; 3) педагогическиетрудности, в основе которых лежит нехватка у иностранца читательскогоопыта на родном языке либо несформированные умения переноса навыковчтения на родном языке на изучаемый иностранный.
Погружение тексталитературного произведения в новый дискурс его функционированияначинается до того, как этот текст будет предъявлен в иноязычнойаудитории: преподаватель определяет познавательную и репрезентативнуюценность отбираемого текста, прогнозирует, насколько этот текст способензаинтересовать учащихся, оценивает возможные лексико-грамматические,75концептуальные и педагогические трудности, которые могут быть связаны сего использованием в учебном процессе.3. Значительная часть методистов считает отправной точкой дляосуществления отбора текстового материала прежде всего его соответствиедидактическим приоритетам; другая группа авторов, опираясь на положениякоммуникативно-деятельностного подхода к обучению иностранным языкам,ставит в центр внимания при отборе текстов личные интересы учащегося.
Вработе определена целесообразность построения процедур отбора ипоследующей адаптации художественного текста с ориентацией на ключевоесвойство изучаемого текста – читабельность, т.е. ситуация, в которойэмоциональный, когнитивный и лингвистический опыт читателя вступает вовзаимодействие с темой произведения, целями чтения, и авторскимпониманием семантических и синтаксических структур.4.Отличительнойхудожественноготекстачертойявляетсялингводидактическойнаправленностьнаадаптацииуспехучебно-познавательной деятельности, достигаемой посредством использованияадаптированного (учебного) текста. В качестве лингвистической основыадаптации рассматривается заложенный в тексте потенциал лексическоговарьирования, а в качестве ее психолингвистической базы – способностьчитательского сознания к замене стимульных слов эквивалентными,близкими личному опыту конкретного чтеца.5.
Художественный текст, адаптированный для нужд учебногопроцесса, переходит из разряда аутентичных произведений, созданныхносителем языка для носителей языка, в разряд учебных текстов. Длясохранения при адаптации своеобразия текста-оригинала, необходимосохранить внутреннюю структуру адаптируемого текста в плане содержанияи его языкового выражения. Соблюдению этого требования способствуетопора на ключевые словесные образы адаптируемого текста, позволяющиезадать адаптации необходимое направление и сохранить наиболее значимыев концептуальном плане элементы произведения.766. На основе анализа научно-методических источников выявлен наборлингвистических и нелингвистических приемов, при помощи которогореализуется адаптация художественного произведения в учебных целях.Наиболее широкое применение в процессе адаптации получают приемыисключения и замены, при этом наиболее сложным является приемперифраза,требующийотпреподавателянавыковлитературногоредактирования.
Перспективным представляется использование приемадобавления, позволяющего разъяснить читателям-инофонам скрытые вхудожественном тексте страноведческие и культуроведческие реалии.Претерпев7.адаптацию,аутентичныйхудожественныйтекстпереходит в разряд учебных средств, однако в этом случае возникаетпроблемасохраненияхудожественногосвоеобразиятекста-оригинала,опасность подмены и искажения художественно-эстетических установокавтора установками сугубо дидактическими. Поиск решения этой проблемыприводит исследователей к различным номинациям такого текста взависимости от глубины произведенных трансформаций («semi-authentictexts»–полуаутентичныетексты,«near-authentictexts»–тексты,приближенные к аутентичным; «edited authentic texts» – отредактированныеаутентичные тексты; «методически аутентичный текст» и т.п.).
Исходя изтого, что любой адаптированный текст целенаправленно приспособлен кзадачам обучения, и учебная сфера – это единственная сфера егофункционирования,вработеиспользуетсяхудожественный текст».77номинация«учебныйГЛАВА II.РАЗРАБОТКА ТЕХНОЛОГИИ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙАДАПТАЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА В ЦЕЛЯХ ОБУЧЕНИЯИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ§ 1. Экспериментальные методы отбора художественных текстов влингводидактических целяхПри отборе художественных текстов для обучения иностранномуязыку необходимо учитывать такие особенности учащихся, как уровень ихязыковойкомпетенции,атакжеихиндивидуально-психологическиеособенности, базирующиеся на трех составляющих: мотивации, опыте(жизненном опыте и опыте в осуществлении данного вида речевойдеятельности) и эстетической восприимчивости.
Связь этих параметровмежду собой проявляется в их взаимодействии: так, чем больше уменийперцептивнойисмысловойобработкиинформациисможетпродемонстрировать читатель при работе с предъявляемым текстом, темближе восприятие текста к тому, которое запрограммировал для него авторноситель языка, а значит, тем выше и мотивация учащегося, тем эффективнеебудет протекать занятие. По мере развития у читателя новых компонентовкоммуникативной компетенции расширяются границы отбора текстов, а,следовательно, и пространство для управления мотивацией.Наблюдения исследователей показывают, что мотивация находитсвое проявление не только в практическом интересе учащегося к предметуизложения, но и в согласии с условиями осуществления учебного процесса, атакже с возможностью выбора того смысла из ансамбля возможных смысловхудожественного слова, который в наибольшей степени согласуется с егоинтересами.
Опыт читателя фиксируется в пропозиционных схемах, которыеобразуют простой «семантический каркас» и позволяют оптимизироватьпроцесс понимания, атрибутируя встречаемые в тексте факты к ужеизвестным читателю явлениям. Важно отметить и то обстоятельство, что78глубина усвоения текстового материала находится в прямой зависимости отего образности.Нижепредставленыпараметрыотборахудожественныхпроизведений с учетом специфики текстового материала.ИнформативностьС развитием коммуникативного подхода, уподобляющего процессизучения иностранного языка подлинному процессу общения, все большеевниманиеисследователисталиуделятьсодержательнойзначимостипредъявляемого материала.
Учитывая высокий мотивирующий потенциалпознавательных текстов, фактически стимулирующих интерес слушателей кучению, одни авторы называют принцип информативности (познавательнойценности) главенствующим [Журавлева, Зиновьева 1984: 9], другиеисключительно важным [Фоломкина 1987: 36], третьи, признавая еговажность,отводятинформативностипятоеместопослекатегорийинтенциональности, цельности, связности, воспринимаемости [Beaugrande,Dressler 1981: 10-11].Чтобы определить приоритеты отбора художественного текста сучетом параметра информативности, рассмотрим компоненты, составляющиеинформационныйстройхудожественноготекста.ПомнениюН.В.Кулибиной, в нем представлены: 1) фактуальная информация; 2) эмотивнопобудительная информация, направленная на передачу чувств, переживаний,эмоциональных состояний; 3) аксиологическая информация, отражающаякомплекс ориентиров героев произведения и его автора; 4) концептуальнаяинформация, связанная с авторским замыслом [Кулибина 2008: 18].Акцент на когнитивном компоненте сообщаемого делает в своейклассификации И.В.
Реброва, выделяющая во фрагменте рассказа МихаилаСтахновича «Ушедшие» факт сообщения знания (я описываю…), уровеньзнания (я вспоминаю), оценочное отношение к содержанию знания (сужасом, и я рад). Еще одним значимым компонентом информативностиавтор признает контекст, «который оказывает влияние на конкретное79значение составляющих его языковых элементов, подразумевает и/илипорождаетучитателяассоциации,зависящиеотуровнязнаний,эмоциональной реактивности участников речевого общения, а такжеинтегрируется в семантическое поле текста» [Текст: теоретические основы…2011: 97]. С контекстом связывается и отбор лингвистических средств, ивыбор автором изображаемых ситуаций, и изображаемая историческаяобстановка, и набор задействованных в произведении интертекстуальныхсвязей.С контекстом может быть соотнесено понятие ситуации, включающей4 компонента: субъект, событие, место и время. По мысли Н.В.
Кулибиной,именно ситуация является одним из важнейших опорных элементов, ккоторым прибегает читатель при восприятии текста. Ситуация базируется наключевых текстовых единицах – средствах языкового выражения текста,которые позволяют четко структурировать работу по извлечению смысла изпроизведения [Кулибина 2008: 26-28]. Возможности использования такихединиц при моделировании текста в целях его адаптации будут рассмотренынами далее.Вопросотборатекстовнаосновеихинформативностипоопределению предполагает выделение наиболее значимых элементовинформационного строя текста и отказ от деталей наименее приоритетных.Так, Е.Д. Матрон рекомендует отбирать для занятия те художественныетексты, в которых описание взаимодействий самих персонажей преобладаетнадавторскимрассказываниемирассуждениями«Желательно, – отмечает исследователь,–оперсонажах.чтобы автор, описываяконкретную ситуацию, в которой находятся персонажи, показывал также то,как они влияют друг на друга, влияют на поведение друг друга, когдадействия (акции и реакции) одного персонажа являются причиной,следствием и ответом на действия (ответные акции и новые реакции)другого… Учащиеся могут тогда сами судить о персонажах, составить своемнение об их поведении и их мотивах, целях, установках и т.п.
Если же автор80подробно рассуждает о персонажах, об их отношениях, он как бы навязываетсвое мнение и сужает возможности учащихся для самостоятельного анализаи интерпретаций…» [Матрон 2002: 62]. Таким образом, мы можемнаблюдать стремление к снятию однозначности изучаемого текста. Т.Е.Печерица, напротив, делает на однозначности восприятия текста акцент,предлагая отбирать для обучения чтению такой материал, в которомпредставлена единственная точка зрения, либо позиции автора и рассказчикасовпадают [Печерица 1981: 10].
Замечание второго исследователя касаетсяобучения чтению на подготовительном отделении; первая точка зренияпредставляется нам допустимой при обучении учащихся продвинутогоуровня.Весьма значимой составляющей информативности отбираемого длязанятий текста является его новизна. Не случайно Р. Де Богранд и В.Дресслеропределяютинформативностьожидаемости/неожиданностипредставленныхкак«степеньэлементовтекста»[Beaugrande, Dressler 1981: 10-11].
Действительно, чтобы заинтересоватьчитателя, художественный текст должен быть не просто информационнонасыщенным, его содержание не может быть предсказуемо, таково условиехудожественной речи [Валгина 2003: 233]. Согласимся с И.В. Ребровой,которая отмечает, что «при определении темы и намерения автора читатель –тем более современный, искушенный – вправе ждать новизны» [Текст:теоретические основы…2011: 105]. Это же наблюдение можем встретить и удругих авторов: так, чтобы заинтересовать учащихся, Л.С. Журавлева и М.Д.Зиновьева рекомендуютотбирать длячтениябез предварительногоознакомления отрывки художественных произведений, представляющиесобой кульминацию одной из сюжетных линий.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
