Диссертация (1098622), страница 18
Текст из файла (страница 18)
Твардовского, «Санный путь» С. Залыгина.4). Тексты с количественным перевесом наименований по сравнениюс выраженным объемом содержания, умеренной либо большой дозировкойинформации и связностью по соотнесенности. В таких текстах преобладаютописания, реальность демонстрируется читателям в виде цепи описаний ирассуждений, связанных с какой-либо общей эпической категорией, такойкак время, пространство, персонаж, мотив, тема. Пример подобнойорганизации можно встретить в рассказе «Нерль» М. Пришвина.Применяя данные типы текстов к требованиям подготовительнойпрограммыкпоступлениюввуздляиностранныхабитуриентов,Т.Е.
Печерица признает методически оптимальным выбор текстов первоготипа. Тексты второго типа методически допустимы, тогда как текстытретьегоичетвертоготипапризнаютсяавторомметодическинежелательными для данного уровня языковой компетенции. Романтическиепроизведения, в которых реализуются подобные синтактико-семантическиесхемы, не рекомендуются автором к прочтению на данном этапе. «Такимобразом, рекомендуя для отбора рассказы, приближающиеся по своимжанрово-композиционнымпараметрамкновелле,ирассказы,представляющие собой повествование биографического характера, мы вопределеннойстепенипрограммируемсинтактико-семантическойорганизациинаиболеедоступныехудожественногоспособытекста»,–заключает автор [Печерица 1986: 38].Описанный подход к классификации семантико-смысловых структурхудожественных текстов позволяет ограничить спектр художественных93произведений с учетом языкового уровня учащихся.
Так, учащимся первогогода обучения рекомендуется работать с произведениями реалистическогожанра, элементы содержания в которых связаны линейно и представленыэквивалентнымим(либонезначительнопревышающим)объемомнаименований. Сказанное вовсе не означает, что произведения другихжанров и художественных школ должны исключаться из учебных программ:согласимся с утверждением о том, что «в каждом виде искусства формасодержательна, коммуникативна и целенаправленна, т.е.
она несет в себе тоилииноесодержание,передаетегодругимлюдямипреследуетопределенную цель воздействия на адресата» [Васильева 1983: 28].Итак, учет параметра связности при отборе художественного текстапозволяет задать направление последующей адаптации путем разграничениянезависимых, автосемантичных сегментов текста, в которых вводятсясредствапервичнойноминации,и,сдругойстороны,зависимых,синсемантичных сегментов с разнообразными средствами вторичнойноминации исходного объекта-антецедента. Учет характера развертыванияантецедента в средствах вторичной номинации может быть использован дляосуществления лексических замен в адаптируемом тексте, экспликацииимеющихся текстуальных связей.
Как показывают эксперименты, опора натипологию текстов в зависимости от их синтактико-смысловой организациитакже может рассматриваться как критерий отбора, позволяя преподавателюотбирать наиболее доступные типы текстов, релевантные текущему уровнюязыковой компетенции учащихся.Объем неизвестной лексикиОбъемнеизвестнойлексикивлингводидактикетрадиционносчитается одним из важнейших параметров при отборе текста.
Еще в 19231925 гг. английский методист, сотрудник Индийской образовательнойслужбы М. Уэст провел серию экспериментов в восьмилетних бенгальскихшколах, в котором он использовал принцип «лексической дистрибуции»: втекстах по английскому языку начального курса на 6-7 предложений94учащимся встречалось лишь одно незнакомое слово (в других курсах тоговремени новое слово встречалось почти в каждом предложении). Такимобразом, на 2296 слов учебного текста по методике Уэста приходилось всего208 новых слов (или 9% в общем объеме). В ходе экспериментов Уэста совтороклассникаминаименееуспешнойшколыбылидостигнутывпечатляющие результаты: дети за 10 недель достигли того же уровня, что ихсверстники за 2,5 года в более престижной школе, обучающиеся по старойметодике [Howatt Widdowson 2008: 283]. Необходимость малого дозированиянеизвестной лексики при обучении чтению встречается у зарубежныхметодистов и в настоящее время: так, американские авторы при выборепотенциальной книги для детского чтения предлагают ребенку прочитать по1 абзацу в начале, середине и конце текста, и если в каждом абзаце емувстретится 5 неизвестных слов, избрать другую книгу для чтения [BlairLarsen, Williams 2004: 142].В советской, а позднее российской методике также признается тезис оважности количественного учета неизвестной лексики, предъявляемойслушателям в художественном тексте.
Отмечается, что на начальном этапеобъем такой лексики не должен превышать 4% от общего объема текста[Методика преподавания русского языка как иностранного на начальномэтапе 1989: 130]. При последующем обучении полнота пониманиядостигается при охвате от 70-85% информации текста [Методика обучениярусскому языку как иностранному 2000: 80, Фоломкина 1987: 52, Матрон2002: 61], а 10% незнакомой лексики почти не влияют на понимание общегосодержания [Лекции по методике преподавания русского языка 1986: 164].«Наличие до 10% новых слов не является препятствием для полного иточного понимания текста без словаря, если их значение подсказываетсяформой слова и/или контекстом», – отмечает С.К.
Фоломкина [Фоломкина1987: 81].Роль контекста в семантизации незнакомых слов подчеркиваетсяпсихолингвистами. Н.И. Жинкин для контроля усвоения лексики предлагает95использовать «ансамбль значений» для обнаружения того самого значения,которое и было использовано автором в данном конкретном случае. «Но таккак в процессе коммуникации передается новая информация, значениекаждой лексемы, входящей в ансамбль, в какой-то мере изменяется.Лексическая полисемия путем отбора слов открывает широкие возможностидля включения в ансамбль смысловых сдвигов, которые приближают ихзначения с некоторым порогом к замыслу говорящего», - отмечаетН.И.
Жинкин [Жинкин 1982: 80].Читатель в состоянии понять общий смысл текста, невзирая нанепонимание отдельных его фрагментов: так, исследования Б.Ю. Норманапоказали, что испытуемый, встречая в тексте историзм, заменяет егопонятным ему словом, не искажая общего смысла высказывания. Более того,даже при отсутствии в тексте части слов реципиент в состоянии понятьосновное содержание текста достаточно адекватно [Белянин 1988: 28]. Осемантизирующей роли контекста, когда большая часть «темных мест» впроизведении проясняется самим текстом, говорят и другие авторы[Кулибина 2001: 112].Нам представляется, что отбор художественных текстов с учетомобъеманеизвестнойлексикидолженосуществлятьсянаосновелингводидактического анализа различных типов этой лексики. Успешныйпример типологии, по нашему мнению, представлен Т.Е.
Печерицей,выделившей типы неизвестной лексики по способу ее декодирования. Авторвыделяет: а) неизвестную учащимся лексику, понимание которой требуетобращения к словарю или комментария со стороны преподавателя; б)неизвестную лексику, понимание которой возможно при опоре на языковуюи контекстуальную догадку; в) трудоемкие для понимания средствахудожественнойвыразительности[Печерица1986:16].Результатыэкспериментов со слушателями подготовительного отделения по работе садаптированным текстом рассказа Ю. Рытхэу «Паруса» показали следующеесоотношение указанных типов в пределах учебного текста (см.
Таблицу 3).96Таблица 3.Соотношение типов неизвестной лексики в адаптированном текстеТип неизвестной лексикиТребующаяобращениякДоля от общего количества словсловарюили 2,95% (в т.ч. 0,78% опорной лексики)языковуюи 4,86% (в т.ч. 1% опорной лексики)комментария преподавателяТребующаяопорынаконтекстуальную догадкуСредства художественной выразительности5%Общая доля неизвестной лексики12,81%Приведенные наблюдения зарубежных и российских методистовпоказывают, что доля неизвестной лексики в пределах изучаемогохудожественного текста не должна превышать 10-15% от общего количествасловвофрагменте.Анализнезнакомойлексикиприотборесоответствующего текста должен сопровождаться не просто подсчетомобъема неизвестных слов, но и разнесением этих слов по соответствующимтипам в зависимости от способа их семантизации. Знаковую роль вдекодированиинезнакомыхактивизироватьмыслительнуюсловиграетконтекст,деятельностьпозволяющийучащегося,стимулируяобращения к предшествующему языковому опыту, ассоциативное мышление.Черезпроблемурассматриваемыхконтекстапараметровмыможемтекстаинаблюдатьаудитории:взаимодействиетак,чемболеерелевантным читательским интересам будет избранный текст, тем болеемотивированной будет и работа по декодированию незнакомых слов вконтексте их употребления.
Это наблюдение подтверждают британскиеисследователи [Nunan 1989: 73]. При незначительном превышении долинеизвестной лексики в тексте она может быть подвергнута адаптации.Объем неизвестной лексики тесно связан с еще одним параметром,влияющим на отбор учебного материала – объемом предъявляемого текста.97Объем текстаМ. Уэст,выдвигаяпринцип«лексическойдистрибуции»применительно к отбору и составлению текстов, не только ограничилколичество неизвестной лексики, но и увеличил объем предъявляемого кчтению материала [Howatt Widdowson 2008: 283].
Таким образом, былорасширено то контекстуальное окружение, которое помогало учащимсявоспользоваться средствами языковой догадки. Определим, до какого именнопредела может доходить размер предъявляемого фрагмента.Какпоказываютнаблюденияисследователей,объемтекстаопределяется в первую очередь осваиваемым видом чтения. Для изучающегочтения признаются целесообразными короткие тексты либо фрагментыдлинных текстов, от одного абзаца в начальный период до 2-3 напродвинутом этапе, а для ознакомительного – длинные, от ¾ страницы наначальном этапе до 3-7 страниц на завершающем [Фоломкина 1987: 89].Некоторые методисты предусматривают возможность выбора текстовбольшего объема: от 1800 при изучающем чтении в начале до 5 400 знаковпри ознакомительном в конце обучения [Методика преподавания русскогоязыка как иностранного на начальном этапе 1989: 136].
В свою очередь,объем текстов для просмотрового чтения должен быть в несколько разбольше материала для ознакомительного чтения [Методика преподаваниярусского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов 1990:129-130].Нам представляется, однако, недостаточным для отбора текста покритерию объема рассматривать лишь егопротяженность. Важнымпараметром, находящимся в тесной взаимосвязи с объемом текста, являетсятакже плотность отраженных в нем фактов.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
