Диссертация (1098622), страница 7
Текст из файла (страница 7)
Лексика художественноготекста разнообразна и семантически варьируема, обилие деталей иабстрактных слов делает ее трудноступной для запоминания. Присутствие вхудожественной речи имплицитных смыслов требует от читателя навыков поих обнаружению, а для преподавателя – организации дополнительныхлингвострановедческихкомментариев,атакжепоисканаглядныхграфических средств для представления сюжетной структуры текста,основанной на ключевых опорных пунктах – смысловых вехах. Учетподобных доминант художественного текста предполагает наличие также и34второстепенных элементов, которые могут подвергаться адаптации взависимости от того, какую роль они играют в раскрытии авторской идеи.Обратимся далее к рассмотрению феномена отбора художественныхтекстов при обучении иностранному языку и определим, как менялисьприоритеты отбора текстов в истории развития педагогической мысли.Важность рассматриваемого явления в контексте данного исследованияобъясняется тем, что именно отбор является отправной точкой инеобходимым условием для всего процесса последующей адаптациихудожественного текста.Погружение текста литературного произведения в новый дискурс егофункционирования начинается до того, как этот текст будет предъявлениноязычнойаудитории: преподаватель определяет познавательную ирепрезентативную ценность отбираемого текста, прогнозирует, насколькоэтот текст способен заинтересовать учащихся, оценивает возможныелексико-грамматические, концептуальные и педагогические трудности,которые может вызвать отобранный фрагмент у аудитории.
Названныеоперации выполняют задачу приспособления, пусть и в виде педагогическогопроекта, оригинального художественного произведения к учебным целям.§ 2.Проблемаотборалитературныхпроизведенийвлингводидактических целяхПреждечемрассмотретьосновныеподходыкотборухудожественного текста для обучения иностранным языкам, обратимся кисторическому аспекту функционирования текста как лингводидактическойединицы с целью выявить те онтологические особенности, которыетрадиционно определяли критерии отбора литературных произведений впедагогических системах прошлого.Пристальное внимание проблеме отбора текстов уделял Ян АмосКоменский.
В его работе «Великая дидактика» встречаются следующие35рекомендации: «…нужно заботиться о том, чтобы: I. Учащиеся не получалиникаких других книг, кроме тех, которые приняты в соответствующемклассе. II. Эти книги были составлены так, чтобы их по справедливости изаслуженно можно было назвать источниками мудрости, добродетели иблагочестия» [Чечель 2002: 91].
В своей речи 1650 года «Об искусномпользовании книгами – первейшим инструментом развития природныхдарований» Коменский развивает эту мысль: книги должны включать благиенаставления, примеры, нравственные заветы, благочестивые правила, причемтексты должны предъявляться в их исторической взаимосвязи. Одним изпервых Коменский подчеркивал значение текста для построения учебнойкоммуникации: учителю следует 1 раз в неделю собирать учеников иустраивать между ними обмен усвоенными знаниями.Творческое наследие Коменского оказало серьезное влияние настратегию обучения иностранным языкам в России, где в XVIII столетиипроисходит переход от доминировавшей прежде модели религиознойпедагогики,построеннойпреимущественнонатолкованиитекстовСвященного Писания, к педагогике сословной, подчиненной практическимнуждам обновленного государства.
К концу столетия, на фоне ростаконтактов России с зарубежными странами и распространения в странеевропейского культурного наследия, в практике преподавания иностранныхязыковполучаетраспространениетекстуально-переводнойметод,приверженцы которого делали упор на аутентичные художественныепроизведения как средство развития умственных способностей учащегося.Во второй половине XIX века в России на фоне перехода отсословной к общественной модели педагогики одним из приоритетоворганизации учебного процесса становится повышение мотивации учащихся,в том числе с помощью произведений художественной литературы. Так, Г.Каландаришвили, включивший в свой «Начальный курс русского языка длягрузин»хрестоматиюсостихотворениями,русскимипословицами,загадками, отмечал: «Тот, кто имел возможность наблюдать, с каким36приятным чувством дети прочитывают на изучаемом ими языке небольшиесвязные рассказы, доступные их пониманию, тот не может не признать этогодополнения целесообразным» [Каландаришвили 1879: 2].В XX столетии проблема подбора и составления текстов для чтенияпри обучении иностранному языку живо обсуждалась в западных странах.Английские методисты рассматривали эту проблему, прежде всего, сквозьпризму лексического отбора.
В этот период проходят многочисленныеконференции по отбору словарных минимумов: так, в 1936 году в Англиибыл подготовлен «The Interim Report for Vocabulary Selection for English as aForeign Language», ставший известным как «The Carnegie Report». Наосновании «Доклада Карнеги» в 1953 году под редакцией М.
Уэста былсформирован «Основной служебный список английских слов» - лексическоеруководство для составления практических материалов для чтения. Вкачестве критериев для включения в список указывались частотность слов,их универсальность, широкий спектр применения, словообразовательнаяценность, нормативный характер. Конечный список включал 2000 слов,классифицированных по грамматическому признаку. В 1950-е годыаналогичные попытки предпринимались и во Франции, в результате чегопоявился сборник «Базового французского языка». В 1970-е годы произошлареволюция в сфере лексического отбора, в ходе которой выделись 2 группымнений: одни методисты отрицали ценность статистических данных,отстаивая интуитивный подход, основанный на «значениях», которыеучащиеся желают выразить при помощи определенных слов и которые имтребуется учить; другие концентрировались на возможностях компьютерныхтехнологий по фиксации значений слов в рамках языковых корпусов [Howatt,Widdowson 2008: 288-291].Во второй половине XX века в СССР, на фоне либерализациисоциальных отношений, роль текста в учебном процессе меняется: отцентрального предмета обучения, его цели и средства – к роли значимой, но«служебной» учебной единицы, обеспечивающей выход учащихся в устную37речь.
В 1960-е годы в обучении иностранным языкам на первый планвыдвинулся сознательно-практический метод, название и психологическоеобоснованиекоторогобылипредложеныБ.В.Беляевым.Методпредусматривал параллельное развитие всех видов речевой деятельности.Поскольку объектом изучения стала речь, а не язык, для работы в аудиторииотбирался тот текст, который познавательно ценен и может стать предметомдля последующего обсуждения (здесь нетрудно проследить возвращение кпостулатам Боэция, Мавра, Коменского). Дискуссия о познавательнойценности учебного текста делает одним из наиболее актуальных направленийисследований страноведение, а одной из важнейших задач методики какнауки – разработку соответствующих пособий, что было отражено и врезолюцииIIконгрессаМеждународнойассоциациипреподавателейрусского языка и литературы, прошедшего в 1973 году в Болгарии[Бахтиярова, Щукин 1988: 87]. Актуальность обозначенной на конгрессепроблемы было трудно переоценить: до второй половины 1970-х годовтематика текстов для чтения почти полностью была построена на советскойдействительности, лишь в 7 классе восьмилетней школы в учебникивводились темы «Столица страны изучаемого языка» и «Биографиявыдающихся людей».Вторая половина 1980-х гг.
с её рыночными преобразованиямивызвала всплеск интереса к иностранным языкам в СССР. Активноразвиваетсякоммуникативно-деятельностныйподходкобучениюиностранным языкам, ставящий во главу угла личность учащегося и егопрактические интересы.
Обучение в рамках данного подхода уподобляетсяреальной коммуникации, его характеризуют, помимо прочего, предметность,отбор информационно насыщенных и познавательных текстов. С развитиемкоммуникативной лингвистики в 1980-1990-е гг.
роль текста значительнорасширяется: текст начинает восприниматься как «связь по меньшей мередвух высказываний, в котором может завершаться минимальный актобщения – передача информации или обмен мыслями между партнерами»38[Колшанский 1985: 10-14]. Такая расширительная трактовка текста, с однойстороны, повлияла на свободное использование художественных материаловразличных авторов, жанров, эпох и позволила сформировать благоприятныеусловия для педагогического эксперимента; с другой стороны, требования кнаучно обоснованному отбору снизились, что можно наблюдать в рядеучебных материалов и по сей день. Известную свободу в выборе текстов длячтения определила и широко распространенная в России в 1990-е годыконцепция личностно ориентированного обучения, ставящая своей цельюразвитиеиндивидуальностиучащегося,понимаемоекак«процесссамосозидания на основе внутренней активности» [Московкин 2006: 231].Остановимся подробнее на принципах отбора художественныхтекстов, которые выдвигают в своих работах современные российскиеисследователи.
Следует отметить, что за последние 30 лет данная темаполучила в отечественной лингводидактике глубокую и разностороннююметодическую проработку.Отправной точкой для осуществления отбора текстового материалазначительная часть авторов считает его соответствие дидактическимприоритетам. Так, Л.И. Зильберман отграничивает цели обучения собственночтению с учетом стоящих перед педагогом задач, с одной стороны, от целейизвлечения из литературы на этом языке необходимой информации, с другой.Рассуждая об отборе текстов научного содержания, ученый отдает приоритетпервой цели, тогда как вторая может учитываться только «при прочихравных условиях». Схожего мнения придерживается и В.С.
Девятайкина: назанятиидолжнысоответствующиеиспользоватьсяцелямитексты,задачамвучебногонаибольшейпроцессастепени[Методикапреподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологоврусистов 1990: 186]. Такую точку зрения можно встретить и у Т.Е. Печерицы,которая в качестве ключевых требований к отбору текста указываеттребования методической целесообразности, а такие параметры, какпознавательно-воспитательная ценность произведения и близость читателям39проблематики текста, автор относит к частным критериям отбора [Печерица1986: 51].Реализациядидактическихприоритетовприменительнокхудожественному тексту неизбежно выражается в фиксации конкретныхпараметров того материала, который может быть предъявлен аудитории сучетом поставленных задач.
Так, в методиках обучения иностранцеврусскомуязыкунередконазываютсядоступностьтекста,егоинформативность (познавательная ценность), занимательность, системностьизложения, связь с грамматическим материалом, изучаемым в курсе русскогоязыка[Методика…1981:129].Важнуюрольиграюттакжеобъемпредъявляемого текста, его логико-композиционная структура и сложностьязыкового материала.
На лингвистических параметрах отбираемого текстаконцентрируется Л.И. Зильберман, предлагая в качестве принципов отбораследующие: 1) Модальность текста как способ выражения отношения авторак сообщаемой им информации (модальные слова и словосочетания,модальные глаголы, модальные синтаксические конструкции, однозначностькоторых приобретается только в контексте); 2) Коммуникативное единствотекста, основанное на актуальном членении; 3) Тематическая целостностьтекста, подкрепленная служебно-строевыми словами, которые отражают«повороты мысли автора и различные способы вторичной номинации втексте».
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
