Диссертация (1098622), страница 6
Текст из файла (страница 6)
Задорнова применяет понятие «широкийконтекст», проникновение в который требует от читателя фоновых знанийисторико-филологического характера [Задорнова 1984: 86].Таким образом, авторский замысел (а в его извлечении и состоит однаиз важнейших задач работы с художественным текстом) остается скрыт отчитателя-инофона. В этой связи согласимся с утверждением Т.М. Дридзе,характеризующей процесс порождения и интерпретации текста как «решениеэмоциональной и мыслительной задач, а уже потом лингвистической»[Дридзе 1984: 61]. Представляется маловероятным, что эти задачи могутбыть решены читателем без знания той парадигмы общественныхотношений,котораябылаусвоенаиинтерпретированаавторомпроизведения. Коммуникативную обусловленность феномена пониманиятекста подчеркивает Н.И. Жинкин: «прежде всего всякий текст предполагает29наличие определенного запаса информации у обоих партнеров.
Это исходнаяситуация для коммуникации» [Жинкин 1982: 111].Более того, создавая текст, автор «является интерпретатором как своегособственного текста, так и множества разнообразных текстов, толкуемых имв духе времени, ситуации, определенного контекста…» [Дридзе 1984: 120].Добавляет сложности и то, что, в отличие от значения, смысл произведенияне является кодифицированной формой [Леонтьев 1972: 134], а его«глубинная структура не имеет регулярных соответствий (формальныхкоррелятов) в видимом тексте» [Вейзе 1982: 8]. По этой причинезапрограммированные автором многозначные трактовки тех или иныхсюжетных линий (что особенно актуально в контексте постмодернистскихтенденций современной литературы) могут быть сняты только при условииналичияуучащегосястрановедческихзнанийисоответствующегочитательского опыта на родном языке.
Американский исследовательЭ. Петерсон в числе факторов, определяющих доступность книги для чтения,назвала «сложность идей, вызванную их удаленностью от опыта читателя инехваткой соответствующего разъяснения» [Peterson 1954: 4-5].Лингводидактическим приемам снятия концептуальных трудностейхудожественного текста уделялось немало внимания в отечественнойметодике, особенно в 1970-1980 гг. Общим для многих приемов являлосьповышенноевниманиекопорным(эксплицитныминерегулярновыраженным, имплицитным) текстовым единицам, на основе которых истроится понимание читателем авторского замысла. Подход, описывающийфеномен понимания текста как трехэтапный одновременно протекающийпсихический процесс, предлагает структурирование текста на отдельныесмысловые части, далее его смысловое сжатие (компрессию) с сокращениемнезначительных информационных единиц, а затем выделение ключевыхединиц компрессивного смысла, или смысловых вех.
«Смысловая веха – этоматериальная форма компрессивной информации, но что именно ею станет –слово, номинативное словосочетание, афоризм, зрительный образ, символ,30интонация или даже значащее молчание – сказать очень трудно. Замеченотолько, что внешняя форма смысловой вехи должна иметь непосредственноеотношение к читающему, затрагивать его лично» [Верещагин, Костомаров1983: 152].Для смысловых вех, не присутствующих в тексте эксплицитно, номаксимально точно передающих смысл того или иного фрагмента текста,О.С.
Ахманова и В.Л. Лапшина ввели понятие «дескриптор», а А.Г. Вейзевыделилнаиболеераспространеннуюразновидностьдескрипторнойконденсации: «сведение ряда перечисленных объектов или признаков кобобщающему слову или словосочетанию самого широкого смысловогодиапазона» [Вейзе 1982: 29]. Обобщающие формулировки, по мнениюА.А. Вейзе, могут быть смонтированы в «кванты информации», количествомкоторых и определяется степень развернутости той или иной темы в текстепроизведения.
На основании смысловых связей между этими квантамиметодом графа выстраивается лексическая тематическая сетка, в которойточки – это семемы, а ребра – отношения между семемами [Вейзе 1978: 26].Методом денотатного графа тексты различной глубины можно подвергатьсжатию [Жинкин 1982: 113], делая их доступными для тех читателей,которым текст изначально не предназначался, что, безусловно, можетприменяться и при адаптации.Ещеодинподходкснятиюконцептуальныхтрудностейхудожественного текста, особенно продуктивный на продвинутых уровняхобучения русскому языку, связан с таким видом текстового анализа, каккомментирование.Комментарийвыполняетважнуюпосредническуюфункцию, позволяя преподавателю нивелировать расхождения в восприятииописываемых реалий создателем текста и читателем-инофоном. С опорой напредложеннуюЮ.А.Карауловымклассификациюуровнейязыковойличности [Караулов 2010: 39] исследователями выделяются уровникомментированияпрагматический,–даютсялексико-грамматический,характеристики31когнитивныйединицикомментария,разрабатываются модели учебных комментариев [Ружицкий 1994, Потёмкина2015].
В ходе комментирования содержания текста оригинала образуетсявторичный текст, который также может рассматриваться как проявлениевнешней адаптации.Описанные подходы к разрешению концептуальных трудностейхудожественного текста при обучении чтению на иностранном языкенаправлены,посути,намоделированиеструктурыизучаемогохудожественного текста с целью наглядной демонстрации учащимсяопорных пунктов повествования и связей между ними. Однако деятельностьчитателя при этом должна быть самостоятельной: «его мысль свободнодвижется по ориентирам, имеющимся в тексте» [Кулибина 2001: 52]. Такаясамостоятельность имеет под собой основу в виде читательского опытаучащегося – навыков и умений чтения как на иностранном, так и на родномязыке.3.Педагогическиетрудности,связанныесприменениемхудожественного текста в обучении русскому языку как иностранному,вызваны его несоответствием читательскому опыту учащихся.Исследования читательских способностей, проводившиеся в рамкахМеждународнойпрограммыпооценкеобразовательныхдостиженийучащихся (Programme for International Student Assessment, PISA) показали,что в среднем в Европе каждый пятый из пятнадцатилетних школьниковдемонстрирует крайне низкие читательские способности [Teaching Reading inEurope: Contexts, Policies and Practices 2011: 3].Художественный текст, в отличие от текста вообще, представляетсобой сложное иерархическое целое, и помимо национально-культурнойспецифики, он обладает целым рядом особенностей, требующих от читателяспециальных, аналитических умений.
Э. Декант и Г. Смит так определяютэти умения: «эффективный читатель имеет представление об оттенкахсмысла и взаимосвязи между деталями; он задействует скорее активный,нежели пассивный подход к работе с текстом, оценивая и задавая вопросы в32процессе чтения; он концентрируется не на том, что автор говорит (здесь идалее курсив авторов – А.К.), но на том, что автор подразумевает подсказанным» [Dechant, Smith 1977: 317]. Произведение литературы требует«зрелого чтения», к компонентам которого А.Г.
Вейзе относит «умениеинтерпретировать читаемое… определять актуальность и правдоподобностьинформации, отделять реальные факты от субъективных мнений, выявлятьотношение автора к высказываемому, определять соответствие текста своимсобственным интересам» [Вейзе 1982: 8].
Не используя эти умения, читательпереноситнавыкивосприятияповседневныхжизненныхреалийнавосприятие художественной речи, что ведет к неполному, поверхностномувосприятию произведения.Какроссийские,такиевропейскиеисследователиотмечаютзначимость когнитивных стратегий в качестве компонента зрелого чтения.По мнению Н.В. Кулибиной, успешная методика по обучению чтениюдолжна быть направлена «не на переработку информации, находящейся внетекста, а на поиск и декодирование опорных пунктов интерпретации внутрисамого текста» [Кулибина 2001: 48].Национальной комиссией по чтению Европейского союза предложены7 когнитивных стратегий, которые могут использоваться для преодоленияпроблем чтения: 1) мониторинг понимания, в ходе которого сами читателиучатся отслеживать, насколько успешно они усвоили текстовый материал; 2)совместное обучение, когда учащиеся могут изучать стратегии чтения иобсуждать материалы для чтения; 3) использование графических исемантических средств наглядности (включая «карты сюжета»), при помощикоторых читатели могут составлять графические описания изучаемогоматериала для улучшения понимания и запоминания; 4) ответы на вопросыпреподавателя с немедленной обратной связью; 5) постановка вопросовсамому себе и выведение ответов путем логических умозаключений; 6)структура сюжета, при помощи которой учащиеся восстанавливают в памятисодержание прочитанного и отвечают на вопросы о прочитанном; 7)33резюмирование, в ходе которого читатели учатся обобщать идеи и делатьвыводы на основе прочитанного [Teaching Reading in Europe: Contexts,Policies and Practices 2011: 37].Отдельные подходы, предлагаемые Национальной комиссией почтению ЕС, получили детальную проработку в отечественной методике в1980-е годы.
Так, стратегии 3 и 6 уже нашли свое эффективное воплощениена примере информационно-целевого анализа научных и публицистическихтекстов, предложенного Т.М. Дридзе [Дридзе 1984: 85-99] и адаптированногок художественным произведениям Т.Е. Печерицей [Печерица 1981; Печерица1986].Подводяитогсказанному,отметим,чтопреимуществахудожественного текста применительно к процессу изучения иностранногоязыка можно объединить в следующие группы: 1) высокая познавательнаяценность, демонстрирующая не только типичные реалии страны изучаемогоязыка, но и реакцию носителя языка на эти реалии; 2) репрезентативнаяценность, обеспечивающая успешную демонстрацию изучаемых языковыхявлений в речевом контексте произведения; 3) мотивирующая ценность,повышающая интерес учащегося к процессу учения.Использование художественного текста в обучении иностранномуязыку сопряжено для учащихся с целым рядом трудностей, вызванныхразными целевыми установками автора текста – носителя языка, с однойстороны, и иностранных читателей, с другой.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
